從模擬到試誤：道德與法治教學中的情境創設

楊 茜

（錦州濱海新區筆架山小學）

《中國學生發展核心素養》的發布，體現了現代教育對學生核心素養發展的重視。當教育指向學生核心素養時，小學道德與法治課堂如何發揮好德育主渠道作用？教學實踐表明，創設不同的情境進行體驗，能夠在課堂教學中有效培養學生的核心素養。

一、模擬式情境體驗教學

模擬式情境體驗教學是指在教學中通過創設與現實生活相類似的情境，讓學生在想象中把自己置身于他人的角色位置，并從這一角色的角度去體驗周圍的人際關系和應有的道德義務，理解他人的處境，體驗他人在各種不同情境下的內心情感，進而對照、反思自己以往的態度和言行，以獲得新的道德體驗，達到新的道德境界。

《道德與法治》一年級上冊“拉拉手，交朋友”一課，教材中呈現了學生在一起玩“網小魚”游戲，網到一個新朋友的場景。在教學中，教師可以將教材中的情境再現，讓學生一起來玩一玩“網小魚”的游戲。這一做法，一方面可以讓學生初步體會與人交往帶來的樂趣，另一方面也可以讓學生在游戲中體會與朋友一起完成任務的喜悅。

《道德與法治》三年級下冊“請讓我來幫助你”一課，在教學中，教師可以設置一個幫助盲人走路的情境：先讓一名學生到前面體驗正常人走路過程；接著，教師將該生的眼睛蒙住，還是同樣的路線，讓該生體驗盲人走路過程；最后，教師鼓勵其他學生幫助該生成功體驗盲人走路。

通過這個模擬體驗活動，學生理解了盲人的不容易，也感受到互幫互助帶來的快樂。教師可以進一步將其拓展到生活中還有許多殘障人士需要我們的理解和幫助，引導學生做一個積極向上、助人為樂、健康善良的人。

在道德與法治教學中，讓學生結合教學內容扮演相應的社會角色，明確不同角色的社會責任，可以增強學生的體驗效果，使學生樹立作為社會個體需要承擔一定社會責任的理念并掌握所需的能力。角色體驗，在一定程度上也是社會行為的預演，學生可以在模擬情境中提高選擇和判斷能力。

二、任務式情境體驗教學

任務式情境體驗教學是指在創設的真實情境中，學生通過具體的任務驅動并在任務完成反思過程中促進教學目標達成的一種教學方式。在任務式情境體驗教學中，教師創設的情境必須與現實生活一致，必須與學生生活環境、知識背景緊密相關，必須符合學生的認知基礎，能夠激發學生參與體驗的興趣。

采用任務式情境體驗教學方式，教師應以課堂任務的形式引導學生正確理解和內化道德與法治學科知識，使學生在有目的性的任務驅動下逐漸對課堂產生學習興趣。教師在任務的層層遞進中，通過對道德與法治知識的深入分析與講解，使學生能夠對其有更深刻的了解，培養學生的道德品質。

例如在《道德與法治》五年級下冊“建立良好的公共秩序”一課教學中，教師課前布置了明確的學習任務：對家庭、所在社區、公共場所（商場、游樂場、影院等）的一些規定進行匯總、整理，做好課上分享的準備。

課上學生進行分享，由小到大，從家規擴展到學校的班規、校規，再到公共場所的行為規范。在此基礎上，學生共同探討如何建設更加和諧、美好的社會。緊接著，教師為學生創設去游樂場游玩的場景，引導學生思考：在游樂場游玩時，我們應該遵守什么樣的公共秩序？

學生在完成課前學習任務時，對“公共秩序”的概念不是很了解，通過教師創設的游樂場的情境，學生對這一概念有了感性和初步的認識。教師通過創設學習情境，培養了學生的責任感，提高了他們遵守和維護公共秩序的意識。

三、演繹式情境體驗教學

在創設情境過程中，教師可以引導學生把他們對課堂的感悟和對生活的體驗通過朗讀、繪畫、表演等形式表達出來，使課堂變得更加豐富而深刻。其中，表演是一種很好的教學方式。“演”是情境的再現，“演”可以使學生身臨其境，有切身感受；而“演繹”則不同于“演”，“演”是課堂落實教學目標的活動載體，“演繹”則是指從前提必然地得出結論的推理，從一些假設的命題出發，運用邏輯的規則，導出另一命題的過程。

擴展到演繹式情境教學，是通過“演”提高學生思維的活躍度，是一種通過對比、層層遞進、邏輯衍生，進而使學生內化學科知識的認知活動。演繹式情境的創設往往環環相扣，層層推進。教師只做環節的引導，將課堂充分交給學生，讓學生在情境中通過演、推、悟獲得自我探究認知的成就感和愉悅感。

例如《道德與法治》二年級下冊“挑戰第一次”一課教學中，我創設了三個演繹式情境，在“導—推—悟”三個環節中引導學生認識挑戰，敢于挑戰，學會挑戰。

第一次情境創設是在導入環節，我為學生創設了《小馬過河》故事的角色朗讀情境。學生在分角色朗讀后，我順勢引導：小馬媽媽為什么說“孩子，你終于長大了”？學生能夠在思考后回答出因為小馬敢于嘗試著自己第一次過河等答案。學生在此環節中了解了我們都是在無數次的“第一次”中成長起來的，教師可以由此引出課題“挑戰第一次”，激發學生的興趣。

第二次情境創設，我安排了一次課前活動——讓學生課前上交第一次經歷挑戰時的有趣照片或視頻。在學生初步認識挑戰之后，我放映了這些照片或視頻，并讓學生談一談挑戰后的感受。教師通過再現生活場景，引導學生從自身感受出發，體會第一次挑戰后的成就感和愉悅感，進而使他們熱愛挑戰，敢于挑戰。

第三次我為學生創設了一個故事情境——“愛冒險的小兔”。通過這個故事，讓學生進行小組合作探究，分析故事中小兔的哪些嘗試是可以做的，哪些不可以，為什么，并要求學生給冒險家小兔做顧問，對小兔的冒險清單給出意見。學生在故事情境中積極探討交流，進而體悟到挑戰要選擇安全活動的道理。

值得注意的是，在創設演繹式情境時，教師往往更注重“演”，即課堂做得熱熱鬧鬧、花樣百出，而忽略了情境中的推與悟。因此，這就要求教師要多思考，多用心，多巧設，讓學生在潛移默化中通過自主認知、合作探究、類比啟發，逐步獲得深刻的認知，升華情感體悟。

四、試誤式情境體驗教學

試誤就是允許學生在學習上犯錯誤，讓學生按自己的方式去做某件事情，經歷后果，并看到自己的錯誤。試誤能夠使學生對原來自認為正確的事情進行重新審視，這比把“正確方法”直接告訴他們更加有意義。學生掌握正確的知識，往往需要有一個試誤的過程，特別是在解決一個復雜的、困難的問題時，更是如此。試誤是發展學生思維，培養核心素養的有效方法。在采用試誤式教學時，教師需要創設一些學生在生活中常常遇到卻容易忽視道德與規則要求的情境，通過潛意識體驗、交流后體驗、反思后再體驗，一步一步引導學生形成正確的認知，提升其道德素養與規則意識。

例如《道德與法治》五年級下冊“讓我們的家更美好”一課，需要引導學生學會如何幫助家長解決家中的難題，懂得為家人分擔。我在教學時通過一個事例引入，展開話題：

一位學生的媽媽遇到了好多事情——忽然接到工作通知，有重要事務要去外地出差，飛機票還沒預定；爸爸在外地，趕回家時會很晚；家里有剛出院行動不便的爺爺；孩子的學習也要督促、輔導。

如果我們遇到這樣的麻煩事，應該怎么辦呢？在討論的過程中，有的學生認為應該以照顧爺爺和孩子為重，不能出差離開；有的說可以拜托親戚朋友來照看等。

在深入討論后，學生發現這些解決辦法會影響媽媽的工作，或者給親戚朋友帶來麻煩，因此這些方法都不是很恰當。很快，學生的思維聚焦在孩子身上，紛紛表示，我們已經五年級了，具備自我管理和學習的能力，學習上不需要媽媽擔心；爺爺行動不便，端茶遞水等事情平時我們也都能做到，只是幾個小時，沒什么問題；有的學生還提出可以幫媽媽在網上訂購飛機票，讓媽媽去收拾行李，節省時間……學生在提出這種解決問題的辦法后，發現自己竟然可以在家庭生活中起到這么重要的作用。

可見，試誤式情境體驗教學可以通過創設符合學生身心發展規律的情境，引導學生對情境問題進行討論，針對可能出現的問題進行剖析，多方面、多角度地思考問題，從不恰當的解決方案中反思交流出更妥善的辦法，真正落實培養學生核心素養的教育目標。

總之，在道德與法治課堂教學中，通過創設不同的情境，能夠很好地培養學生的核心素養。在情境創設時，教師要充分考慮學情，根據目標做好調研與預估，從而設計出符合學生身心發展規律的體驗活動。唯如此，道德與法治課堂才能真正發揮其獨有的育人價值。