擬真情境中多重寫作任務(wù)設(shè)計的探析研究

【摘 要】情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)的多數(shù)意義是從情境中獲得。創(chuàng)設(shè)擬真情境與構(gòu)建有效寫作任務(wù)，是教師組織寫作活動應(yīng)著重關(guān)注的兩個因素。擬真情境下寫作任務(wù)的設(shè)計要求“擬真”情境必須是具體的，寫作任務(wù)必須是復(fù)雜的。構(gòu)建情境與多重寫作任務(wù)的聯(lián)系，一要構(gòu)建深度學(xué)習(xí)，二要提供必要學(xué)習(xí)支架，才能使情境與復(fù)雜寫作任務(wù)形成整體。

【關(guān)鍵詞】擬真情境;多重寫作任務(wù);深度學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)支架

【中圖分類號】G633.3? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2020）03-0028-04

【作者簡介】諸定國，南京市溧水區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校（南京，211200）研訓(xùn)員，正高級教師，江蘇省特級教師，“江蘇人民教育家培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對象，江蘇省“333高層次人才培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對象。

早期的“刺激—反應(yīng)”學(xué)習(xí)理論更多地強調(diào)外界（環(huán)境）的作用，也過于放大環(huán)境的作用。后繼的心理學(xué)家越來越認(rèn)識到學(xué)習(xí)者個體的作用：個體在學(xué)習(xí)發(fā)生發(fā)展過程中，并不是對環(huán)境的消極被動適應(yīng)，而是主動建構(gòu)。因此，教育心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為：個體的智慧與認(rèn)識是通過與環(huán)境的相互作用而得到生長和發(fā)展的。持“累積學(xué)習(xí)”觀的教育心理學(xué)家加涅，在其《教學(xué)設(shè)計原理》中也充分關(guān)注了學(xué)習(xí)的環(huán)境條件：它涉及環(huán)境中的資源、怎樣安排學(xué)習(xí)內(nèi)容、組織學(xué)習(xí)活動、進(jìn)行學(xué)習(xí)反饋與評價以及與學(xué)習(xí)者個人因素的相互作用。簡言之，外在的學(xué)習(xí)環(huán)境要為學(xué)習(xí)者內(nèi)在變化提供條件、促使變化。因此，根據(jù)需要改變學(xué)習(xí)條件，是教師組織學(xué)生開展學(xué)習(xí)活動時必須要考慮的問題。學(xué)習(xí)情境是學(xué)習(xí)條件中重要的一方面，改變學(xué)習(xí)條件，意味著根據(jù)需要改變學(xué)習(xí)情境。

學(xué)習(xí)就其本質(zhì)而言，處于復(fù)雜社會情境中，多數(shù)意義是從情境中獲得。就課堂學(xué)習(xí)而言，理想的學(xué)習(xí)情境就是社會生活環(huán)境的巧妙移植。事實上這種情形并不多。一般來說，課堂學(xué)習(xí)中的情境，都是模擬的，不可能完全是生活情境的照搬、復(fù)制，多為“擬真”“逼真”狀態(tài)。就當(dāng)下關(guān)注的任務(wù)寫作而言，創(chuàng)設(shè)擬真情境與構(gòu)建有效寫作任務(wù)，是教師組織寫作活動應(yīng)著重關(guān)注的兩個因素。

由南京市中小學(xué)教學(xué)研究室“中小學(xué)寫作能力梯度要求和梯級培養(yǎng)研究”課題組聯(lián)合江浙滬的多家教學(xué)研究機構(gòu)與中小學(xué)的研究人員、一線教師，組織了“江浙滬寫作教學(xué)名師大講堂”，開展了以“敘事文的視角或人稱寫作任務(wù)設(shè)計”（即以敘述視角或敘述人稱為專題構(gòu)建寫作任務(wù)的教學(xué)設(shè)計）為專題的寫作教學(xué)研究活動。活動中，小學(xué)、初中與高中學(xué)段各開設(shè)兩節(jié)研究課，對擬真情境下寫作任務(wù)設(shè)計與教學(xué)實施進(jìn)行了探討。筆者作為課題組成員之一，觀察了其中的三節(jié)課，多有體悟。現(xiàn)結(jié)合這次活動，就擬真情境下寫作任務(wù)的設(shè)計，闡述一孔之見。

一、擬真情境是具體的

傳統(tǒng)的寫作教學(xué)是脫離情境的。傳統(tǒng)教學(xué)是將知識從具體情境中抽取出來，使之成為抽象的概念，再將抽象概念傳遞給學(xué)習(xí)者，由學(xué)習(xí)者進(jìn)行內(nèi)部加工并作出外界的反映。事實證明，對于抽象的概念，學(xué)習(xí)者只能停留于識記狀態(tài)，而鮮能自然地運用到各種真實情境中。受傳統(tǒng)教學(xué)觀影響，寫作教學(xué)多為將從具體文本、情境中抽象出來的知識，如文體、技法等靜態(tài)知識（陳述性知識），作為寫作教學(xué)的內(nèi)容來訓(xùn)練學(xué)生。如敘事，就講授記敘文的若干要素、內(nèi)容的詳略、情節(jié)的起伏，等等。這種實踐存在以下問題：一是這些知識只是學(xué)生寫作行為的支持，而不是寫作的最終目的，寫作教學(xué)的最終目的是會寫、能寫，而不是記住這些知識;二是因其具有概括性、抽象性特征，是“超”情境的，并不能對學(xué)生具體的寫作活動進(jìn)行有效支持。

長期以來，我們的寫作教學(xué)，教給學(xué)生的正是這樣一些抽象的、簡化的、去情境的概念，并不是在寫作擬真情境中的必需，必然與學(xué)生真正的寫作實際需要、真正的寫作能力發(fā)展之需要相悖，后果只會使在寫作指導(dǎo)或訓(xùn)練課上獲得的“學(xué)得”“習(xí)得”處于“惰性”狀態(tài)，學(xué)生無法自發(fā)、自然、自如地運用到真正需要的情境中去。矯正的辦法只有讓寫作指導(dǎo)與訓(xùn)練回到真正的情境之中。

寫作情境總是真實、具體甚至是變化的。情境學(xué)習(xí)理論強調(diào)在學(xué)習(xí)中把所有學(xué)習(xí)的知識與一定的真實任務(wù)情境掛鉤。維果茨基學(xué)派認(rèn)為：學(xué)習(xí)離不開學(xué)習(xí)活動所發(fā)生的情境和文化;形成認(rèn)識是個人積極參與環(huán)境的結(jié)果。作為學(xué)習(xí)的一種，寫作更是如此，即便是抒發(fā)個人情感的寫作，也有一定的任務(wù)性，只不過任務(wù)的參與面、受眾面比較小，而更多的寫作，都是在真實的、具體的情境中產(chǎn)生的。

擬真的寫作情境其真實性是指所采用的情境是生活中已經(jīng)發(fā)生或即將發(fā)生的，存在合理性。我們的寫作教學(xué)與訓(xùn)練中，也曾呈現(xiàn)過情境，但許多情境的真實性值得商榷。如“探險人員在一個人跡罕至的山洞里發(fā)現(xiàn)了色彩斑斕的蝴蝶”（2013年高考江蘇語文卷作文題），這一情境就值得商榷。

寫作訓(xùn)練情境的具體性，是指情境中存在寫作者與之對話的多種可能性。這種可能性體現(xiàn)在主要議題、寫作者（寫作時的身份與視角暗示）、讀者、寫作目的、語篇類型指向等方面，其中寫作者、讀者與目的為關(guān)鍵因素，且任何一方面，都是多元而非單一的。活動中，溫州市第十五中學(xué)的楊建曉老師圍繞“故事由誰說”這一話題，引導(dǎo)學(xué)生挖掘出五個角度，就是充分利用情境具體性特征的體現(xiàn)。

寫作訓(xùn)練情境的真實、具體，就是讓學(xué)生明確寫作任務(wù)與課堂學(xué)習(xí)及“真實世界”需求之間的真實關(guān)系。若學(xué)生自置于真實語境中，擁有真實的目的、真實的寫作身份，也有真實的讀者，進(jìn)而就會確定出真實的任務(wù)，能加強其在交際環(huán)境中的互動，或個人傾訴中的真情流露，從而達(dá)到促寫之目的。這樣的寫作情境，能夠為學(xué)生將來生活、工作乃至情感之需的表達(dá)提供真實的演練。這就是在課堂中創(chuàng)設(shè)擬真情境的本質(zhì)目的與意義。

活動中筆者所觀察的三節(jié)課，執(zhí)教者在創(chuàng)設(shè)擬真情境方面都頗費心思：南京市上元小學(xué)的吳勇老師以“校園里一群孩子在哭”的情形作為寫作活動的情境;溫州市第十五中學(xué)的楊建曉老師以野象保護(hù)的短視頻作為寫作活動的情境;浙江省蒼南中學(xué)的唐文秀老師則以一則新聞事件作為寫作活動的情境。三節(jié)課所設(shè)情境，在校園、社會上已經(jīng)發(fā)生，是真實情境;用于課堂教學(xué)，就是擬真情境，教學(xué)的關(guān)鍵在于喚醒學(xué)生對移植的情境的體認(rèn)、理解。相反，非擬真、反擬真的情境，與學(xué)生生活之需相距甚遠(yuǎn)，無法激起、喚醒學(xué)生真實表達(dá)的愿望，寫作活動就淪為展示知識、技巧的過程。

二、構(gòu)建多重寫作任務(wù)

寫作，是一個綜合、立體、系統(tǒng)的思維過程，從發(fā)生到結(jié)束，受復(fù)雜因素的影響，而不是知識點、技法的簡單疊加。傳統(tǒng)的作文教學(xué)，多直接提供寫作題目，或提出寫作要求，因為沒有情境，或者說忽視情境的整體性、多元性、復(fù)合性特征，往往指向單一任務(wù)的達(dá)成。這種單一任務(wù)，多為某一知識點或某種技能的驗證。這種教學(xué)設(shè)計，優(yōu)點是指向明確、精準(zhǔn)，不足之處是不利于培養(yǎng)寫作者的整合、遷移與整體表達(dá)能力。

法國思想家皮埃爾·布爾迪厄的場域理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境、活動就是一個場域，影響場域的因素很多。法國思想家埃德加·莫蘭則在他的復(fù)雜性理論中指出：“復(fù)雜性存在于個性和社會之間的包含有無序和不確定性的組合中，存在于多種關(guān)系的永恒混合中。”[1]兩種理論啟示我們：處于復(fù)雜的情境中，人的角色是多重的，人的學(xué)習(xí)是在復(fù)雜情境中完成多重任務(wù)。

多重學(xué)習(xí)任務(wù)是指在同一個具體、復(fù)雜的擬真情境中，自然分布著多種學(xué)習(xí)資源，需要學(xué)習(xí)者運用多種學(xué)習(xí)方式，安排多個學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，有序完成不同學(xué)習(xí)任務(wù)。這其中，不同學(xué)習(xí)活動既有相對獨立的目標(biāo)，又能共享資源、前后銜接，形成整體，且使學(xué)習(xí)重點在不同環(huán)節(jié)中得到反復(fù)強化，促使能力、素養(yǎng)的不斷提升。多重學(xué)習(xí)任務(wù)的提出，源于學(xué)習(xí)情境與學(xué)習(xí)資源是復(fù)雜的、綜合的，也源于學(xué)習(xí)的過程、學(xué)習(xí)的結(jié)果是復(fù)雜的、綜合的。同時，學(xué)習(xí)還具有整體性。

回到寫作話題上來，寫作是一種復(fù)雜的學(xué)習(xí)。在擬真情境中，構(gòu)建多重寫作任務(wù)，首先應(yīng)在同一個層面為寫作者提供多元的路徑，完成多元表達(dá)任務(wù)。這樣既滿足不同寫作者的需要，也有利于同一寫作者進(jìn)行發(fā)散思維的訓(xùn)練。楊建曉老師以拍攝一段保護(hù)野象的視頻作為教學(xué)情境，讓學(xué)生討論從何種視角拍攝效果好，學(xué)生交流后，提出多個可供選擇的視角：一個偷獵者的懺悔，一名志愿者的遭遇，一棵樹的見聞，一頭象眼中的世界……

多種視角并存于同一個情境中，就具有對話的多元可能性，也為對話的豐富性提供保障。將寫作者按所選視角分類，既進(jìn)行同類寫作的比較，考量同一視角下的表達(dá)質(zhì)量;又進(jìn)行不同視角的寫作表達(dá)，探求不同視角表達(dá)的不同效果，進(jìn)而體悟使用這一視角與其他視角的不同要求，提高整合能力。

在擬真情境中，構(gòu)建多重寫作任務(wù)，還應(yīng)在不同層面構(gòu)建發(fā)展性任務(wù)。隨著學(xué)習(xí)活動的時序推進(jìn)，不同環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)任務(wù)理應(yīng)不同。唐文秀老師的教學(xué)，設(shè)計了三個環(huán)節(jié)：選擇一個視角，做事件描述;選擇一個立場進(jìn)行新聞事件的評述;綜合整體因素，對事件進(jìn)行綜合、深度分析，發(fā)表見解。這三個任務(wù)，就是不同能力層級的任務(wù)。三個任務(wù)逐漸推進(jìn)，對學(xué)生表達(dá)能力的要求不斷提高：從單一對話、單一分析，走向多元對話、復(fù)雜因素的分析，實現(xiàn)互動性批判。從課堂教學(xué)現(xiàn)場來看，唐老師的設(shè)計，實現(xiàn)了對情境整體利用，有效地構(gòu)建并生成了復(fù)雜、多重的寫作任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入主動、深入的思維狀態(tài)，并對問題作出初步解釋。

三、構(gòu)建情境與多重寫作任務(wù)的聯(lián)系

擬真情境下多重寫作任務(wù)能否有效達(dá)成，構(gòu)建兩者聯(lián)系的關(guān)鍵因素有兩方面。

1.構(gòu)建深度學(xué)習(xí)。

深度學(xué)習(xí)是一種主動的、高投入的、涉及高階思維并且學(xué)習(xí)結(jié)果遷移性強的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)過程。上海師范大學(xué)黎加厚教授認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是指在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實，并不斷將它們?nèi)谌朐姓J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學(xué)習(xí)。[2]復(fù)雜寫作任務(wù)以不同層級體現(xiàn)，不同層級任務(wù)的完成，就是不斷走向深度學(xué)習(xí)、構(gòu)建新的深度學(xué)習(xí)的過程。

構(gòu)建深度學(xué)習(xí)的過程中，需要教師的推動。教師的推動，往往給學(xué)習(xí)者提供嶄新視角、深入學(xué)習(xí)平臺，也包括重新組織新的活動。例如，唐文秀老師在學(xué)生的描述呈單一視角時，就為學(xué)生提供了另外的視角——不同的文化造成當(dāng)事人各方的不同理解，在新的視角下重新觀察，呈現(xiàn)事情發(fā)生的可能性。在學(xué)習(xí)者站在不同視角、立場評述的基礎(chǔ)上，唐老師又引入新聞與評價的客觀、理智態(tài)度，構(gòu)建了一個新的學(xué)習(xí)活動，使學(xué)習(xí)不斷走向深入。

2.提供必要學(xué)習(xí)支架。

不提供學(xué)習(xí)支架，學(xué)習(xí)者容易深陷情境的泥淖，原地打圈走不出去，但學(xué)習(xí)支架并非越多越好。必要的學(xué)習(xí)支架一定是適當(dāng)?shù)模軌驇椭鷮W(xué)生實現(xiàn)學(xué)習(xí)突圍即可。溫儒敏教授主張學(xué)生“跌跌撞撞”地讀書，就是要求教師在閱讀中不要“劇透”，讓學(xué)生有一個自我體悟的過程。

復(fù)雜寫作任務(wù)的完成也是如此，教師過多的講解，只會造成學(xué)生的寫作成為闡釋教師觀點的過程。復(fù)雜寫作任務(wù)的完成本身就包含寫作者自我建構(gòu)的性質(zhì)在內(nèi)。例如，在楊建曉老師的課堂上，教師在學(xué)生討論出多個視角之后，簡單地講解了視角的知識，至于不同視角的區(qū)別，就由學(xué)生自己完成;唐文秀老師在學(xué)生只用一個視角觀察時引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)其他視角，在學(xué)生一味描述時引入新聞評論的客觀立場、理智分析意識，就是對學(xué)習(xí)支架的巧妙處理。這樣的引導(dǎo)而不包辦，讓學(xué)生自我實現(xiàn)建構(gòu)，進(jìn)而固化成為能力。這樣的過程，就成了學(xué)生自主建構(gòu)的過程。

指向深度學(xué)習(xí)，提供學(xué)習(xí)支架，擬真情境下的多重寫作任務(wù)就能達(dá)成。這種寫作不是驗證型寫作，而是生長型寫作。如此，學(xué)生的寫作能力能實現(xiàn)梯級發(fā)展。

【參考文獻(xiàn)】

[1]埃德加·莫蘭.迷失的范式：人性研究[M].陳一壯，譯.北京：北京大學(xué)出版社，1999：25.

[2]何玲，黎加厚.促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)[J].計算機教與學(xué)·現(xiàn)代教育，2005（5）：29-30.