我國外語教師的專業發展路徑：語言磨蝕視角

（廣西科技大學外國語學院，廣西 柳州545006）

1.引言

1.1 外語教師專業發展概述

從20世紀八十年代開始，外語教師的教育和發展開始受到研究者的關注。外語教師專業發展是指外語教師具備可持續發展的意識，不斷提升自身專業知識和能力。這種能動意識是由內部動機和外部壓力共同構成，內部動機能使教師發揮最大意愿，調動一切可能突破自我，達到最優表現，具有更大的激勵作用。

Richards&Nunan(1990)開始從關心外語教師掌握的知識和能力轉向關注教師獲取知識與能力的途徑，強調實踐知識的作用和地位。Richards(1998)提出“二語教師知識模式包括語言學及語言習得等學科知識和正統教學理論，突出了教師個人理論、課堂決策與推理和對環境的理解”。Bartel(2003)認為“外語教師的學術知識包涵語言學知識、經驗知識、了解應用語言學知識和研究、統計學知識、懂二語習得理論、整合和運用知識能力、豐富個人知識庫能力”。Ellis(2009)指出，外語教師的專業發展是不可能一蹴而就的，而是需要較長時期的學習、積累和提升，因而如何將SLA研究內容與教師專業發展相結合絕非是一個簡單的問題（轉引戴煒棟 任慶梅，2010）。

1.2 語言磨蝕理論

語言磨蝕(language attrition)，又譯為“語言損耗”、“語言流損”。語言磨蝕研究最早是基于心理學研究中的記憶和遺忘研究，后逐漸影響到認知語言學和心理語言學語言磨蝕的基本理論。經過三十多年的研究，語言磨蝕的主要理論包括雅克布遜回歸假設、關鍵閾值假設、動態系統理論、再學習假說等等。

回歸假設主要研究語言習得與語言磨蝕的關系，語言磨蝕是語言習得的逆方向，即語言技能和語言成分的磨蝕順序是否與習得順序相反（倪傳斌，2015a,2015b,2015c）。關鍵閾值假設認為，如果語言學習者的語言水平達到或超過關鍵閾值（threshold level）后，關鍵閾值前達到的聽說讀寫等語言技能水平能長期甚至永久性有效保持，其語言知識將成為永久性知識，有效防止磨蝕的發生。反之，如未達到該關鍵閾值，則較易磨蝕，或磨蝕過程較快（倪傳斌，2007）。動態系統理論認為語言是一個呈非線性發展的動態系統，并不是一成不變的。語言的動態發展有增長也有減速，習得和磨蝕緊密聯系，相輔相成，一方面的變化會引起另一方面的變化 （倪傳斌，2013；朱清華，2015）。再學習假說認為，語言學習者對于已經學習過的語言進行再學習的時候，那么這個速度比學習一門新的語言的速度快很多，而且更容易去接受。再學習效果要遠遠優越于初次學習的效果，即使這些已經習得過的詞匯無法再認，甚至被認為是完全“遺忘”了，但在人腦中是仍有殘留的。重新學習一門已經學過的語言比起學習一門新的語言在速度上更快，在學習容易度方面也更高（李敬垚，2013；張鳳玲，2015；張揚，2017）。

教育大計，教師為本。國家教育政策要求注重教師發展：“新時代高教40條”要求高校加強教師教學發展中心建設，全面開展教師教學能力提升培訓，提高教師融合運用現代信息技術的能力。與此同時，目前我國語言磨蝕研究主要關注對象是外語學習者，比如大學生、高中生等，而對外語教育工作者自身的語言磨蝕現象的研究卻未引起足夠的重視。據筆者對2003年到2018年關于語蝕的99篇碩博學位論文統計發現，研究對象為外語教師的僅有9篇，僅占9%。因此，本文基于語蝕理論探討外語教師專業發展的特點和影響因素，為我國外語教師保持外語能力和促進其專業發展提供一個新的視角和可供參考的建議。

2.我國外語教師專業發展概述

2.1 專業發展要求

全球化經濟時代背景下，現代信息技術的發展和國家經濟發展需求對我國外語教師的專業發展提出了更高的要求，外語教師專業發展是作為教師這一職業、以外語為專業特征以及社會發展這三方面的要求所決定的。

（1）職業要求：有學生才會有教師職業的存在。首先外語教師應該認識到教師是一個服務性質的職業，需要充分了解學生的語言學習規律、學習過程、學習行為以及學習影響因素等方面的理論知識。其次，教師作為一種傳道授業解惑的教育職業，還應該遵循教學規律，掌握教學原理、方法和策略等。

（2）專業要求：教師專業發展不僅需要掌握學科內容知識，還要熟悉學科教學知識。學科內容知識就是指教師對其學科領域的相關知識的理解，即我們常說的學科專業知識。學科教學知識是指教師為適應不同能力和背景的學生將其所擁有的學科知識轉化(transform)為有效教學形式的能力（Shulman,1987）。因此，外語教師不是只要會傳授基礎的外語語言知識，同時還要學習教育學的教學理論，以及語言習得理論、語言磨蝕理論等語言教學相關知識等，并處理和協調好這些不同領域知識的關系。

（3）社會發展要求：經濟和信息全球化的加速推進和現代科技的迅猛發展需要能掌握國際通用語言的人才。聯合國教科文組織提出《國際學生評估計劃》（PISA）中，一個重要的考核關鍵能力是外語交際能力。當前國家的發展、社會經濟發展、對外經濟交流要求高等教育強國建設，打造學習型國家，要建設一流外語課程，淘汰外語教學“水老師”“水課”，把需要的東西真正地傳達給學生。

2.2 問題和挑戰

時代的發展對我國外語教師提出了更高的要求，外語教師不僅需要解決自身存在的問題，還要迎接極大的社會挑戰。

（1）存在的問題：第一，語言技能退化現象嚴重。研究者通過調查發現大部分院校外語教師已經意識到自己聽說讀寫譯等語言技能水平出現了下降的跡象（朱清華，2015；孫峻等，2015），尤其是聽力和寫作能力的耗損，詞匯量的減少等。造成外語磨蝕的主要因素是英語教師自我學習習慣的保持度和主動性降低，除了教學需要接觸到外語知識內容，在課堂教學之外的實際英語運用頻率仍然較低。第二，跨文化交際能力亟待提高。這里的跨文化交際能力特指外語教師作為專門從事外語教學和研究的人員，除了基本的外國文化知識教學外，還需要進行相關的學術研究，時刻關注國際前沿研究，審視反思我國的外語研究，使我國的外語研究能在世界擁有自己的話語權。這就需要外語教師的口語表達和外語書寫能滿足國際學術外語交流的要求。積極參與國際會議，通過國際論文發表加強國際學術交流，這是目前我國外語教師應該重視和迫切需要加強的領域。第三，對自身定位不清晰。國家經濟建設迫切需要高層次的專業人才，而目前我國高校外語教師隊伍數量雖然龐大，但絕大部分外語教師僅僅能勝任基礎性課程，缺乏足夠的專業學術外語訓練，很難甚至無法承擔高層次高水平的語言教育。

（2）面臨的挑戰：首先，世界的新變革呼喚需要文科教育創新。面對日新月異的信息技術的發展，外語教學如果不識變，不應變，外語教師還是固守著傳統的教學理念，一支粉筆和一本課本，外加一個課件，單向傳授網絡上隨時隨地都能搜索出來的知識，遲早是要被淘汰的。其次，教育企業化、商業化考驗教師的生存問題。信息技術的迅速發展衍生除了各種外語學習APP,在線課程，外語學習者可以隨時隨地獲取需要的知識，不再受制于傳統的學校時間和地點模式。此外，校外培訓機構給了學生更多的選擇自由，選最優秀的最適合自己的老師幫助自己提高知識技能。市場化的教育機會讓學生和企業各取所需，商業化的教育企業也為迎合學生的需要提高良好的服務。總之，外語教師要認清現在的教育形勢，提高意識——傳統教學模式已無法滿足當前教育的要求，要認識如果不提高自身的專業能力，無法滿足時代和學生的需求，很容易會被市場化的企業和智能技術所取代。

3.外語教師的語言磨蝕現狀

3.1 外語教師語蝕的特點

作為語言磨蝕的受蝕個體，外語教師與一般學習者一樣，其語言磨蝕也具有受蝕個體的獨立性、受蝕對象的選擇性、磨蝕過程的回歸性，以及表現形式的隱匿性等特點（倪傳斌，2007），但同時外語教師的語言磨蝕又呈現出不同的特征，具體表現在以下幾點：

（1）受蝕對象的選擇性：包括受蝕語言技能的選擇、語言內容的選擇、語言要素的選擇。首先，研究發現，產出性（說、寫作）能力通常比接受性能力（聽、閱讀）更容易出現磨蝕，磨蝕速度也相對較快（田麗楠，2014；林冬梅，2015）。外語教師在備課和課堂教學過程中，經常使用閱讀和說的技能。此外，由于外語教師會相對固定地承擔某門課程，根據課程需要會對某個外語技能進行強化，例如聽力課會使得外語教師的聽力能力得到鞏固。這些都能有效防止語蝕的產生。其次，外語教師屬于高水平外語學習者，在語言內容的選擇傾向是對整體內容的理解和中心思想的掌握，反倒不重視語法、詞匯知識的掌握。因此，在不影響內容理解的情況下，外語教師的語法和詞匯知識得不到保持和鞏固，容易產生磨蝕。

（2）過程的隱蔽性：語言磨蝕不是立刻表現出來的，而是經過較長甚至更長的時間后緩慢發生的，呈現先快-中緩-后快的動態發展（倪傳斌，2013；田麗楠，2014；傅利，2016），除了時間因素，過程的隱蔽性還受學習者的表現和評價手段影響（倪傳斌，2007）。受蝕者為了保持出色的表現，會盡可能采取一些補償措施來彌補不足，例如換詞、增加詞的外延等，而長效的語蝕評價不僅需要確定對比的基準線和磨蝕量，還要確定語蝕測量的信度和效度。此外，由于母語的語言遷移和干擾，外語水平再高，也達不到母語者的水平，但外語教師的身份使得人們對其外語能力充分信任，并擁有更多的條件去創造外語學習的機會，因此人們往往容易忽略外語教師語蝕的產生。

3.2 外語教師語蝕的影響因素

研究發現，引發外語教師語蝕的原因除了個體差異外，主要有以下幾個方面：

（1）語境。我國絕大多數外語教師母語為漢語，與母語為英語的人士相比，其使用英語的機會及環境是有限的。即便從事外語教學工作，但使用外語的機會仍然局限于人為的課堂環境，并且課堂環境中的話語有一部分是重復性的講解和提示用語，并非是真實語境下的語言運用。而環境因素對語言耗損有重要影響。

（2）語言特征。我國外語老師擁有“教育工作者和語言習得者”的雙重身份。既然傳授外語的教育者也是外語學習的踐行者。語言磨蝕是語言習得的逆過程，磨蝕與習得是相伴存在的，也就是說，語言磨蝕不一定只發生在語言學習停止之后，當學習的頻度或強度不足時，便會出現語言磨蝕，并以“快-穩-快”的模式呈現動態發展。朱清華（2015）認為我國外語教師語蝕的關鍵閾值大致為英語專業四級水平。超過這個關鍵閾值，就能有效的緩解外語教師的語蝕的產生，降低語蝕的速度。

（3）目的語接觸。語言系統發展是動態的，不是固有技能，一旦停止使用，就會產生語言知識的遺忘和技能的退化，這也是發生語言磨蝕的根本原因之一。因此，需要通過不斷學習來維持和鞏固語言能力，因此不僅需要不斷地使用語言，而且要加大語言的輸入量。有輸入才能有持續的產出。系統教育結束后，英語教師需要依靠自我學習和終身學習使英語水平保持在一定的高度。外語教師接觸目的語主要是通過教材和課堂。教材是教師語言接觸中最為主要的二語輸入源，為了適應學生的語言水平，他們往往會放棄使用較高層次的語言知識和技能，有時還會全程用漢語進行教學，從而導致語言使用的減少。

（4）任課課程。由于不同性質課程的教學目標和教學要求不同，英語教師的語言知識和語言技能發展不均衡，導致部分知識和技能接觸量減少而出現磨蝕。黃均（2017）研究表明二語輸入難度降低和學生語言能力偏低是引發大學英語教師詞匯磨蝕的重要因素。從語言技能角度劃分，目前我國高校的外語課程大致可分為綜合課程、聽力課、寫作課、閱讀課等。承擔相應課程的外語教師的某一種語言技能得以持續鞏固，而其他的語言技能則相對被弱化甚至被忽視，很容易產生磨蝕。從語言內容知識來看，外語課程包括語法課、閱讀課、文化概況、英美文學等，外語教師的承擔課程在一定程度上影響語言能力的不均衡發展，從而增加了導致語蝕的可能性。

4.語言磨蝕理論下外語教師專業發展路徑

機遇總是與挑戰并存，根據前述的語言磨蝕的主要理論，高校外語教師可以通過加強自我教育進行再學習、重視教學科研相結合、保證外語教師評價的連續性和學校繼續教育培訓的相關政策的扶持四個方面來提升自我專業發展。

（1）加強自我教育，提升外語教師的再學習意識。首先，自我教育是要激發教師的學習動機，時刻有責任感和危機感，以身作則，堅持學習和終身學習。大多數外語教師進行繼續教育或參加培訓是為了完成學校相關規定和滿足職稱評審的需要，主觀目的具有被動性，并非發自內在的意愿。一旦外在驅動力消失，他們的學習活動就會中斷。由于教師本身就是指導他人學習的執行者，自身缺乏被別人監督，因此對自我控制的要求更高。這種功利性的學習態度極易造成教師對學習認知的偏差，以為學習行為只在需要時才發生，進而消極對待學習，導致學習能力下降和專業能力退化。其次，自我教育不僅只是端正學習態度，還應堅持學習、終身學習。語言學習是一個動態的非線性發展，語言磨蝕也相應呈現由快到慢再加速發生的動態過程，兩者相互依存且長期存在。這要求外語教師必須通過不斷的學習使其專業水平長期保持在高水平運行，這才能符合外語教師的職業要求，保持其職業的競爭力，才能享受這份職業的幸福。第三，再學習意識不僅是對已學知識的重復學習，還應進一步提高外語輸入的難度。外語教師通過了解語言習得和語言磨蝕的理論知識，遵循語言學習和教學的規律，才能為自我學習指明正確的方向。學習的內容除了外語語言知識、外語教學知識等基本內容外，還應該涵蓋外國文化和文學知識等相關知識等。一方面，通過知識和技能的再學習，包括及時更新自身外語詞庫和努力提高文獻閱讀能力，使語言水平達到并超過關鍵閾值，有效地克服語言磨蝕，進而促進其專業發展；另一方面，語言是文化的重要載體，是相互理解相互交流的重要保證。通過作為跨文化交際活動的重要參與者，外語教師的跨文化交際能力和語言能力同樣重要，不斷了解外國文化的同時，應時時跟進國外文化的發展，而不是局限在對教材內容的熟悉，這樣才能促進外語教師及時掌握不斷變化的新詞新句，對詞句的語用仍停留在陳舊的認知層面。最后，外語教師的學習方式和學習內容渠道應多樣化。外語教師日常學習的來源不應該僅限于教材，而是主動適應信息技術環境下外語教育方式，充分利用現代化多媒體技術，從自身踐行深度融合信息技術的外語學習和教學模式，保證在母語的語境下與外語有足夠的接觸量以便保持已有的外語水平。

（2）以教促研，培養外語教師重視科研意識。科研意識的培養不僅是要求外語教師擁有語言的專業知識，還應該掌握應用語言學、教學理論等相關知識。首先，王守仁（2017）認為應用語言學是語言理論和語言教學實踐之間的一座橋梁，其最終目的是提高語言教學質量。我國外語教師提升自我的重要途徑之一是系統學習應用語言學的相關理論與研究方法，努力提高理論水平與科研能力。其次，外語教師往往根據自己先前的專業知識和對學習與教學的信念來建構自己的外語教學理論。但純粹的外語教學容易使老師退化成一個只懂得教學的 “教書匠”（孫峻等，2015）。這就要求外語教師要做到教學實踐與理論研究相結合，一來通過實際行動檢驗專業理論的科學性，二來將所學的理論知識運用到實踐中，指導教學得以進一步優化。第三，外語教師在科學研究方面的顯著特征是利用其扎實的外語專業知識進行文獻資料的查閱解讀和外語論文寫作。外語教師是我國高水平外語教育的中堅力量，應該發揮其專業優勢，應積極主動參加國內外學術交流活動和研討會。因此，這要求外語教師必須通過不斷的學習和研究來保持和提高自身的寫作能力和交流能力，同時避免語蝕的影響。

（3）外語教師評價應該保持一定的連續性。2013年國際語言測試權威期刊Language Testing推出專刊，深入剖析了教師提升評價素養的定義、要素和需求等，包括測試開發、分數解釋與使用、測試效度研究等所需的技能。在現階段，測試是最有效、最能激發學習者動力的可操作性強的方式之一。為了減緩語蝕速度，有必要通過定期的測試來人工干預學習者的語言繼續學習。但是，從外語磨蝕的角度來看，我國現有的外語測試機制缺乏連續性，僅憑某次外語成績一錘定音的觀點已明顯不合時宜（倪傳斌 劉治，2015)），如入職時獲取外語教師資格證就相當于終身可以教學的通行證或職稱外語考試通過后獲得一定職稱，期間并未有政府或教育機構對教師的語言知識水平再次進行考核。因此，為了長期保持外語能力的正確輸入和產出，很有必要針對作為語言教學執行者的外語教師定期進行相應的語言能力考核。這類考核不能只對外語教師的教學能力進行考核，還應回歸到外語教師的專業知識測試上，因為這是區分外語教師教學科研領域的最顯著的標志。外語教師的職稱考核需要與時俱進，進一步改革才能繼續發揮它的初衷作用。首先，我國外語教師語蝕的關鍵閾值大致為英語專業四級水平（秦杰，2009；朱清華，2015），在內容難度上可以根據這個標準為起點制定相應的能力測試，職稱晉升越高，測試內容難度越大。其次，在測試的次數上，應考慮定期進行能力檢測。比如，每五年重新審核一次相應的職稱外語能力。同時也有補考的機會激勵教師主動再學習。

（4）學校相關政策的支持。學校相關部門如教師教育發展中心應從加強知識鞏固、轉變教學理念、加大培訓投入等方面來提高外語教師繼續教育培訓的時效性和科學性。首先，實施“請進來，走出去”策略，邀請國內外專家來校講座常態化，或是定期組織本校教師在校內或是到其他院校進行針對性地專業培訓，或是依托網絡平臺，進行在線課程學習。第二，培訓的主題不僅涵蓋語言知識，還應該涉及有關學習和教學方面的知識。授之以魚不如授之以漁，教會他們如何學習比只是單純地教授給他們語言知識更有用、更實際。但是不建議相關部門要求教師通過完成針對學生的網絡在線課程學習進行考核，一是沒有針對性，二是教師教育不再是局限在專業知識內容的復習，不能照搬學生的課程內容知識來訓練教師的專業學習，而應該根據外語教師的特點，把提高教師的英語能力作為培訓的重點內容，創造和增加系統的、高規格的外語學習機會，同時注重教師教育的相關學科的了解和掌握，這樣才能有效抑制外語退化和提高外語水平。第三，相關部門應該為每一位外語老師建立相應的培訓考核檔案，長期監督和督促他們的外語學習，要求他們不但扎實地學習外語語言知識，同時也要加強國外文化知識，幫助他們在外語表達時更加地道，減少交際上的障礙，也有利于外語知識的鞏固，保持外語能力水平。

5.結論

質量是教育的保證，教師是教育質量保證的關鍵，教師專業發展的研究任重道遠。外語教師專業發展的核心內容是提高語言能力，而語言磨蝕的出現會引起語言能力的退化，導致教師專業知識和技能的下降。本研究從語蝕理論角度去深挖外語教師專業發展存在的問題、特點和原因，為外語教師有效克服語言磨蝕，保持和促進其專業能力提供可借鑒的發展路徑，對語蝕研究有一個更深刻的了解。未來希冀該研究能通過教學應用的科學實證研究去進一步驗證理論的可行性，進而推廣到教師教學中去，這對我國外語教師的語言水平保持和教學質量的提高都有積極的意義。