基于BOPPPS模式的漢語國際教育專業實踐類課程教學設計研究
——以四川外國語大學“漢語教學業務指導課”為例

黎 鳳

（四川外國語大學留學生部 重慶 400030）

0 引言

BOPPPS模式是加拿大教師技能培訓工作坊（Instructional Skills Workshop，ISW）根據加拿大不列顛哥倫比亞省對教師資格的認證于1976年創建的，最初主要用于教師的技能培訓，在培訓過程中主要采用以教學實踐為主的方式，通過集中強化訓練提高教師教學技能和教學的有效性。

漢語國際教育專業培養方案中關于培養目標是培養適應漢語國際推廣工作，勝任漢語作為第二語言/外語教學的高層次、應用型、復合型、國際化的漢語國際教育專門人才。

四川外國語大學漢語國際教育專業培養中也包含此類實踐課程——“漢語教學業務指導課”，這一課程正是對準教師們進行教學技能培訓，借鑒和應用BOPPPS模式自然再適當不過。那么基于BOPPPS模式的教學設計如何展開？實際應用呈現哪些特點和規律？本文試以此課程的教學設計為例，通過數據的收集和分析，發現和總結其規律和特點，探討BOPPPS模式在漢語國際教育實踐類課程中的應用，希望對于漢語國際教育專業的實踐類課程有所參考。

1 BOPPPS教學模式的含義和特點

BOPPPS教學模式即六個教學模塊的首字母，它將課堂劃分為下列六個模塊：導入B（Bridge-in），學習目標O（Learning Objective），前測 P1（Pre-test），參與式學習 P2（Participatory Learning），后測 P3（Post-assessment），總結 S（Summary）。

導入 B（Bridge-in)：通過一定的手段吸引學生注意力，提升學生對教學內容學習的興趣。學習目標O（LearningObjective）：讓學生明確課堂學習應達到的要求，明確重難點，明確要達到的知識、能力、意識方面的目標。前測P1（Pre-test）：該階段旨在了解學生掌握的先備知識，便于教師根據學情，合理調整課程內容的深度與進度。參與式學習 P2（Participatory Learning）：該階段是課程教學的核心環節，是以學生為中心的主動學習，使學生深度參與課堂教學活動以達到課程學習的要求，體現出主動性和互動性。后測P3（Post-assessment）：是對上一階段參與式學習的檢測，測評學生對核心知識點的掌握程度。總結S（Summary）：是課堂教學的最后一個環節，通過歸納、總結引導學生鞏固、反思知識要點，并引出下次課程的內容，讓學生提前了解預習。

BOPPPS模式將課堂教學內容劃分為15分鐘左右的教學單元，并按照六個模塊進行教學設計和授課。這是一種條理性、操作性強的課程設計模式，為教學提供了清晰的操作流程，能有效地提高課堂教學的效果。但在實際教學中教師應在基本遵循BOPPPS教學模式順序的情況下，依據課程教學的內容和需要進行靈活調整，合理設計教學過程。

2 BOPPPS教學模式在漢語國際教育專業實踐課中的應用

四川外國語大學漢語國際教育專業“漢語教學業務指導課”運用BOPPPS教學模式，根據教學需要重組或合并后形成了時長不等的教學環節。筆者通過收集和分析授課教師的五份教學設計（教案和教學PPT），結合對授課教師的訪談，收集該課程教學設計的相關數據，了解其教學設計尤其是各教學環節安排的特點，發現其中的規律。

筆者將五份教學PPT的文字內容提取出來，依次進行歸類，通過類屬化和范疇化的處理，將全部內容歸入BOPPPS模式的六個模塊中。具體而言，首先按照教師在教學PPT中的標題、內容和關鍵詞，對每一條內容進行標注或描述，然后對應六個模塊歸入六個類別。統計五份教學設計中對應 BOPPPS模式的各個環節的情況，以及應用形式和特點。對于PPT未直接呈現的或筆者不確定的地方，通過教案和訪談對數據進行補充。

2.1 BOPPPS教學模式在漢語國際教育專業實踐課中的應用形式

基于BOPPPS模式的教學中，參與式學習是核心部分，學生對新的教學內容的學習、掌握是通過案例分析、合作探究、情景模擬、小組討論、課堂實訓、游戲等實踐形式實現的，學生的實際參與、師生互動、生生互動占重要地位。導入、目標、總結三個模塊，教師可以通過直接講解的方式或提問互動的方式進行。在前測、后測兩個模塊都是要了解學生掌握知識的情況，一般是通過測試、調查、提問等形式展開。

在該課程的教學設計中可以看出，教學環節涉及到了BOPPPS教學模式所有模塊（即該模式的六大模塊），也是以參與式學習為主，但各模塊具體應用形式呈現多樣化的特點。各個環節的時長、順序等具有靈活性，某些教學環節在功能上可能同時涉及到兩個及以上的模塊。

在對該課程教師的訪談中，首先，教師們提出可以增加更多形式，比如導入可以更豐富，利用視頻資料、游戲等。其次，在前測和后測模塊，其他學科會使用到測試這種形式，該課程似乎不需要，通過學生的實踐基本就可以完成測試任務。最后，也有受訪者表示，教學反思對教學技能的提高作用明顯，今后希望增加讓學生進行教學反思的環節。

具體應用形式詳見圖1。具體應用形式的名稱按教師教學設計中明顯的標題或者筆者根據內容進行歸類而確定。例如，在教學PPT首頁，標題為“思考”、“困惑”，下面列出問題，作為課程的導入部分，筆者就以此標題作為該教師導入模塊的具體應用形式。又如，導入環節之后教師在教學PPT中列出課程的目標，雖未以“目標”等字眼做標題，但可以明顯判斷出其內容屬于目標模塊，筆者將其歸入“目標”，并注明PPT中的具體目標為課程目標、章節目標、案例目標或實踐目標。

圖1

2.2 BOPPPS教學模式在漢語國際教育專業實踐課中的應用特點

通過數據收集和分析，關于BOPPPS模式在該課程教學設計中的應用，筆者發現的規律大致如下：

2.2.1 各環節操作方式多樣

通過對五份教學設計的分析可以看出，每一環節，教師設計的方式和內容呈現多樣化。

例如：應用形式最多的是“導入”環節，其應用方式基本可以分為直接型和互動型。直接型可以是開門見山直接說明教學體系和結構，或展示課程目錄，或說明教學目標等；互動型是通過提出問題來導入，又可以分為讓學生當場回答和學生不同當場回答兩種，可以展示問題或困惑，讓學生思考，引發學生興趣，也可以是拋出問題，讓學生回答，甚至進行小組討論，投票表決等。

又如：應用形式種類數量排在第二的“總結”環節，包含教師講述、推薦參考書目、布置任務、點評、價值觀激勵等。

2.2.2 教學環節安排靈活

教學環節的安排基本上是按BOPPPS模式6個模塊的順序進行，但是教學中安排得更加靈活，出現過大小環節嵌套、交錯疊加的現象。

例如“導入”環節采取的形式有直接說明目標，通過提問互動等了解學生已有的知識，這就與“目標”、“前測”環節存在交錯疊加效應。“后測”和“總結”環節也存在相互關聯的現象，例如教師對學生說課環節的點評，既是對學校效果的評價和反饋，也可以通過點評對教學效果進行總結。

另外，五份教學設計的教學環節均具有明顯的層次性。從整個課程的教學設計到每一章節，再到其中每一環節都可以表現出BOPPPS模式的各個模塊。例如，教學中出現較多的“案例分析”，它本身是參與式學習P2，但同時每一個案例中又分為導入、目標、前測、參與式學習、后測和總結6個環節。

2.2.3 目標明確、逐級細化

該課程教學目標非常明確。教師在各個環節不斷明確目標，逐級講解的過程中會依次展示各級目標。

例如：口語技能課首先明確課程的教學目標是讓學生了解對外漢語口語課的性質、教學目標，掌握口語課的幾種不同的教學模式，以及口語課的基本教學環節和可以采取的教學方法與技巧。之后每個部分教師都分別列出教學目標，甚至具體到每一個案例，也提出該案例的教學目標。

2.2.4 主線清晰

五份教學設計均以“案例分析——說課——點評”為主線。這與BOPPPS模式以參與式學習和實踐為主是一致的，也是符合漢語國際教育專業的培養目標的。在教案中可以看出課時分配情況，實踐課比重占絕大部分。總課時30學時，其中課堂講授8學時，實踐課22學時。五份教學設計中教師都是以案例分析為主要的課堂講授內容，以布置說課任務，學生說課為主要的實踐環節，最后教師組織討論，進行點評。之后再重復“案例分析——說課——點評”環節，學生也可以把前面的經驗教訓運用到下一次實踐中。

2.2.5 注重典型性和延伸性

在案例分析和布置任務環節，教師非常重視案例和任務的典型性，同時又強調不局限于所學知識，注重知識的延伸性，鼓勵學生在課后自主學習，自主探索。例如，語言技能教學講授中，教師展示教學法，同時通過提問或小組討論激發學生思考其他方法；另外，在“總結”環節有三份教學設計全部為或包含推薦書目的介紹。在“總結”部分也有教師運用“教學有法，教無定法”進行總結，激勵學生更多地自主學習和探索。

3 結論

總體而言，該課程的教學設計首先是問題導入或說明學習目標，通過提問進行前測調查學生對知識的了解程度，第三步是通過案例分析和說課，真正實現參與式教學，來進行重點知識和教學方法的講解與后測，最后對課堂教學進行總結并布置任務。整個課程教學目標明確，逐級細化，教師教學、學生學習都圍繞教學目標而展開，調動了學生的主動性，學生走上講臺模擬課堂教學即是這門課程教學成果的呈現。