高中英語閱讀課堂組織策略的應用現狀及優化路徑

鄭已東 呂 潔

引言

課堂組織過程的專業性是保證教學有效性的必要條件，而課堂組織策略應用的專業性直接影響課堂組織過程的專業性。陸陽（2016）指出，有效的課堂組織能提高課堂教學效率，引導學生養成良好的學習習慣，提高教師的教學素質。陸陽雖然明確強調專業的課堂組織策略對于課堂、學生及教師三者的重要意義，但既未對課堂組織策略的內涵作出闡釋，又沒有說明課堂組織策略的類型。基于上述兩方面的空缺，首先對課堂組織策略的內涵加以闡釋，其次對課堂組織策略的類型進行歸納，再次針對高中英語閱讀課堂組織策略存在的問題提出優化路徑。

一、課堂組織策略的內涵及類型

（一）課堂組織策略的內涵

組織，在現有語料庫中有以下七層含義：（1）經緯相交，織作布帛；（2）織成的織物；（3）詩句文章的造句構辭；（4）安排，整頓；（5）構陷；（6）構成機體器官的單位；（7）特指我們的中國共產黨組織。由以上含義可以總結出，第（1）（3）（4）（5）層含義中“組織”是動詞，而第（2）（6）（7）層含義中“組織”為名詞。研究對象是高中英語閱讀課堂的組織策略，“組織”一詞在這里作動詞，因此結合上面所列含義，在閱讀課堂中，“組織”一詞的含義可以解釋為：教師在課堂活動中為達成教學目標對于課程內容的安排構思及對學生的統籌管理。

策略，在現有語料庫中有三層含義：（1）謀略；計謀；（2）根據具體情形所作出的行動指南和斗爭技巧；（3）有斗爭技巧，能注意方式、方法。課堂組織中“策略”一詞可以定義為：教師在教學過程中為達成教學目標對課堂組織中各個環節所采取的方式與技巧。

基于對“組織”和“策略”的定義，“課堂組織策略”可以定義為：教師在教學過程中對課程內容設計構思、對學生統籌管理及對教學活動實施技巧。

（二）課堂組織策略的類型

分類是指根據種類、等級、性質分別歸類，或者指把無規律的事物按照不同的特點劃分，使事物更有規律。對課堂組織策略的清晰分類是課堂觀察的基礎。課堂組織策略可以劃分為八種類型：合作學習型課堂組織策略、情感組織型課堂組織策略、任務驅動型課堂組織策略、主體參與型課堂組織策略、思維導圖式課堂組織策略、情境式課堂組織策略、翻轉課堂型課堂組織策略、產出聚焦型課堂組織策略。

1.合作學習型課堂組織策略

合作學習型課堂組織策略注重以學生為中心，以小組為單位，以學生與學生之間的互動為特征，以小組總體成績為主要評價依據，小組成員通過合作共同完成學習任務。劉佳真（2012）提出合作課堂實施的三大策略：第一，向學生詳細解釋合作學習任務及其開展方法和評價方法；第二，對學生進行合作技能的教授與訓練；第三，教師在教學中發揮主導作用，重視對小組活動的監控和協調，讓學生明確任務，并進入深度學習。

2.情感組織型課堂組織策略

情感組織型課堂組織策略是對學生心理的管理。教師應察覺學生心理，激發其興趣，使其產生學習欲望。

陳學民（2010）提出情感組織型課堂組織的四大策略：第一，正面評估，適當糾錯；第二，提高認識，端正態度；第三，磨練意志，培養毅力；第四，引導反思，心理醫治。該觀點旨在讓學生建立安全感、責任感、情感、成就感和靈感。

胡小慧（2020）強調教師應積累并靈活運用豐富的課堂情感態度用語。例如，教師在鼓勵學生回答問題時，除了說“Have a try.”外，還可以用“I believe you can do it.If you are ready，please go on.”對學生進行有效鼓勵。教師還應調整語言的節奏、速度、語氣的強弱，適當變換語速，降低學生在課堂學習中的壓力感和緊迫感。

3.任務驅動型課堂組織策略

任務驅動型課堂組織策略的目的是明確學習方向。帶著問題閱讀對于提升學生的能力有前瞻性指導作用。彭翠蓮（2018）提出三種任務驅動型課堂中的組織策略：（1）讀前階段：新課導入，激發學生興趣；（2）讀中階段：良性互動，多樣化閱讀教學；（3）讀后階段：拓展延伸，提高教學質量。

4.主體參與型課堂組織策略

學生是課堂教學的主體。教師首先要營造參與型的課堂氛圍，組織豐富的課堂活動，鼓勵學生踴躍參與課堂活動。程紅敏（2017）提出了三大組織策略：第一，營造主體參與型的課堂教學氛圍；第二，激發學生主動參與課堂的意愿；第三，組織多樣化的課堂活動。

5.思維導圖式課堂組織策略

思維導圖作為一種大綱類的有效學習工具，對于理清學生的思路有重要價值。思維導圖式課堂組織策略是針對學生思維性不強的現象而提出的一種課堂組織策略。思維導圖是大多數學生閱讀理解與書面表達的優良工具。教師可以把思維導圖引入課堂，使學生快速提取信息，了解文章結構，理解文章思路，提升課堂教學效率。

6.情境式課堂組織策略

情境教學法是當前被廣泛使用的教學法之一。張坤（2018）提出情境教學法的三大法寶：情感、語言、語境。此外，張坤提出兩個針對性策略：第一，轉變觀念，創設學習情境；第二，創設生活式的語言情境。對于源于生活又高于生活的教學內容，學生首先要在生活中找到充分的相關資料和相關主題詞匯進行討論，這樣才能保證對文本內容的正確理解。在具體的操作中，教師可以通過聲音、圖片、話語等將學生引入一個具體的情境，從而發展他們的聯想能力和想象力。

7.翻轉課堂型課堂組織策略

翻轉課堂教學模式是一種新的教學模式，學生是教學主體，教師幫助他們完成課堂學習活動。學生利用課余時間觀看微課視頻，教師在課堂上對學生的疑惑進行針對性輔導。其基本策略有：首先，教師要熟練掌握多媒體技術；其次，教師要抓住“翻轉課堂”的關鍵點；再次，教師、學生都要做好角色轉換；最后，教師要注重微課知識點的選取。趙利靜（2020）指出，在高中英語閱讀教學中應用翻轉課堂型課堂組織策略，首先需要學生進行課前預習，其次需要針對學生課前預習進行檢測；再次需要小組進行合作探究。張曼（2019）指出，在課堂上，教師既要進行語言知識的輸入，還要培養學生的語篇意識和思維能力，并讓其在微課后進行歸納和總結。

8.產出聚焦型課堂組織策略

產出聚焦型課堂組織策略主要強調產出，即通過課堂，學生可以寫作、應用、演講等。

“產出導向法”最初由文秋芳提出。其前身為文秋芳（2008）提出的“輸出驅動假設”。“輸出驅動假設”的主要內容為：（1）從心理學角度，輸出比輸入對英語能力的驅動更大；（2）從職場英語出發，培養表達性技能更具社會功能；（3）以輸出為導向的綜合教學法比單項技能更有成效。文秋芳（2013）基于對克拉申（Krashen）輸入理論的重新認識和對我國英語學習環境整體提高的重新認識，進一步完善“輸出驅動假設”，在比較了與斯溫（Swain）輸出假設的異同之后，總結出兩點不同：（1）輸出假設是對二語教學的假設；（2）針對中高級學習者的教學出發點和目標是輸出。文秋芳（2015）將“輸出驅動假設”發展成較為成熟的“產出導向法（POA）”。其主要教學理念為“學習中心說”“學用一體說”和“全人教育說”，其教學假設為“輸出驅動”“輸入促成”和“選擇性學習”，教學流程為驅動到促成再到評價。

譚欽菁（2019）發現產出聚焦視野下的訓練讓學生形成提取、歸納、總結知識的思維方式，有效提升其自主學習能力和語言產出能力。

二、高中英語閱讀課堂組織策略的應用現狀及問題

（一）高中英語閱讀課堂組織策略的應用現狀

任玲（2012）在進行高中英語閱讀教學現狀調查時發現，教師對英語閱讀教學是非常重視的，他們的教學理念也是先進的，且對學生的閱讀能力評價不高。黃雨萌（2018）指出當下英語學習功利化，英語教學工具缺失人文性，閱讀量和閱讀范圍有限。張雪紅（2020）指出，教師將全部精力放在詞匯、語法、句型講解上，閱讀教學是逐句逐段翻譯文章，課堂教學以語言知識的傳授為主，造成學生的閱讀能力差、思維能力不強等問題。綜上所述，高中英語閱讀課堂組織策略的應用現狀為：一方面，對學生思維、能力和文學素養的訓練不足；另一方面，學生的閱讀量和閱讀范圍狹小。

（二）高中英語閱讀課堂組織策略存在的問題

1.課堂組織策略類型單一

研究發現，教師對課堂組織策略的內涵、操作等理論知識的掌握不足，因此在課堂組織過程中較少有意識地運用。部分教師無意識地運用了任務驅動型課堂組織策略、主體參與型課堂組織策略。之所以說無意識，是因為教師并不知道這些策略的內涵及理論。對于情感組織型課堂組織策略、思維導圖式課堂組織策略、產出聚焦型課堂組織策略運用得極少。

2.教師應用課堂組織策略對學生能力訓練維度較少

在應用課堂組織策略時，教師習慣采用相同的教學模式、課堂組織策略，對學生能力訓練維度較少。大部分教師能夠有意識地培養學生的辨認能力、提取信息能力、理解能力，但很少訓練他們的推斷能力、概括能力、記憶能力和應用能力。

3.教師欠缺正確應對課堂沖突的能力

突發情況有學生之間吵架、打架，擅自離開教室，不聽管教，在語言上對抗教師等行為。教師在面對一般突發情況時會不悅、失望，教學積極性受到影響；在面對較為嚴重的教學突發情況時，教師會產生痛苦，甚至更換職業的念頭。

三、高中英語閱讀課堂組織策略的優化路徑

（一）立足學情，豐富課堂組織策略類型

就所在學校的學生而言，他們的英語基礎薄弱。大部分學生的母語為維語，高一開始學習英語。另外，學生善于記憶句子而不善于長時記憶單詞，其看詞能讀的水平較高，但記憶個別單詞的能力較弱。因此，教師應立足于學情，豐富課堂組織策略類型，展開有針對性的教學。

（二）靈活運用課堂組織策略

1.課堂組織策略的適當性

高中英語閱讀課堂有不變的原則，而無固定的形式。一堂閱讀課包含多個教學步驟，在導入、呈現、提問和布置作業等教學步驟中，教學活動基本以教師活動為主，所采用的組織形式也應是以班級為主的集體活動或者個人活動；在熱身、回答問題、學習新知、操練、鞏固、完成任務和總結等教學環節中，教學活動應以學生活動為主。

2.課堂組織過程的精細性

課堂組織過程的精細性主要包括以下兩個方面：第一，在各個教學環節的設計中關注閱讀能力的發展；第二，落實學生主體地位。在高中英語閱讀教學中，教師要引導學生歸納重難點、發表觀點。

（三）提高應對課堂突發情況的能力

課堂管理技能直接影響教學效果和師生情感。在高中英語閱讀教學中，教師可以從以下四個方面提升應對課堂突發情況的能力：

1.判斷學生學習情況的能力

教師要根據學生的課堂話語、微表情、肢體語言、眼神等判斷他們的學習情況。只有準確判斷出學生的狀況，才能采取合適的整改措施。

2.采取必要措施管理課堂的能力

針對突發情況可以采取如下措施：第一，沉默。沒有好的對策，可以暫時沉默。這樣保證教師不會因為不恰當的語言和行為造成更嚴重的后果。第二，及時制止沖突。遇到沖突時，教師要及時制止，課下再溝通。第三，不離開課堂。遇到突發情況時，教師要繼續上完課程，不能造成教學事故。

3.檢查學生理解程度的能力

提出兩種具體的檢測方法：（1）產出性檢測法。產出性檢測法是指教師完成課堂的部分環節后，可以讓學生運用單詞、短語、觀點進行拓展寫作，從而訓練他們的思維水平及專注度。（2）過程性檢測法。過程性檢測法是指教師對課堂中每一個教學環節的檢測。這種方式的優點是教師可以隨時隨地了解學生對知識的掌握和理解情況。

4.精簡課堂活動的能力

教師要花費較少的時間與精力布置任務、作出評價。一方面，指令語簡短易懂。教師盡量使用簡單的句子；另一方面，反饋語應借助肢體、表情、語言、獎品等形式。例如，教師可以使用課件中加入紅包的方式獎勵學生免做作業，可以在多媒體教案中設計“砸金蛋”活動來激發學生的學習興趣，也可以使用與學生擊掌的方式鼓勵他們。