筑牢認知支架，歷練表達思維

愛聽和愛講故事是低年級學生與生俱來的天性。面對這種深受學生喜聞樂見的文學體裁，如何讓學生在講故事的過程中落實學生的語言實踐能力呢？筆者以為帶著自己的實踐思考，為學生在學習故事的過程中搭建思維支架，能夠很好地幫助學生歷練表達思維。

一、提煉核心詞語，形成表達抓手

字詞學習是低年級語文學習的重要內容，教師就需要在引領學生圍繞著音形義的基礎上，深入文本語境，幫助學生進一步厘清文本表達的順序，并嘗試將這些語言借助課文內容進行整合串聯，不僅讓學生把故事講述得完整，更能夠講述得生動。

比如，教學統編版教材《玲玲的話》一文時，教師組織學生自主閱讀課文，并將表示玲玲心情的詞語圈畫出來，然后緊扣人物內在心情變化，初步了解其背后的原因，從而相機確定最為關鍵的詞語，比如“得意”“評獎”“端詳”“傷心”“來不及”“弄臟”“滿意”等，這些詞語將整個故事所展現出來的情節以及人物的內心活動有效地貼合在一起。在具體實施的過程中，教師可以將這些生詞分成三行出示，不僅讓學生初步感知課文中情節發展的脈絡，同時也體現了文本表達的層次，讓學生在復述的過程中有了抓手。

二、強化角色體驗，設定表達心境

《語文課程標準》明確指出：“語文是一門關于語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！闭Z文教學的終極目標就是要培養學生正確理解和運用語言文字的能力。很顯然，培養這種能力的路徑絕不是教師的灌輸和告知，也不是學生的機械吸收和積累，更是要讓學生在習得知識、掌握方法的基礎上，進行扎扎實實的言語實踐，真正促進學生語文核心能力地不斷發展。

我們就以統編版教材中經典的童話故事《狐假虎威》為例，這篇課文后面的練習題有一個要求，即“分角色來演一演這個故事”。這需要教師能夠將這一練習的指導融入到具體的教學過程中，尤其是要聚焦課文中人物的對話，指導學生在多重朗讀的過程中，通過角色體驗的方式走進童話故事人物的內心世界，從而將“分角色朗讀，演一演故事”的要求落到實處。比如在教學中，教師可以設置這樣的教學板塊：

【板塊一】緊扣人物對話，將故事讀好。教師利用多媒體課件，出示課文中狐貍與老虎的對話，緊扣關鍵詞語感受狐貍狡猾的特點，體會老虎被狐貍騙得一頭霧水的疑惑狀，必要時教師可以采取示范朗讀的方式，讓學生和同桌分角色地朗讀課文。

【板塊二】實施師生合作，將故事演好。教師將課文中可能會對學生的理解帶來障礙的四字詞語羅列出來：搖頭擺尾、神氣活現、半信半疑、大搖大擺、東張西望，組織學生利用文本的語境初步理解這些詞語的意思，并嘗試通過表演的方式將這些詞語所展現出來的角色狀態呈現出來；隨后，教師鼓勵學生依照自己的理解選擇相應的角色，一方面要將課文中語言描述的內容呈現出來；另一方面還要鼓勵學生基于自己所表演的角色進行創造性地展現。

三、呈現可視導圖，繪制表達圖譜

低年級學生的思維以直觀形象為主，他們對于可視化的資源有著天然的敏感度。為此，教師要善于根據文本的內容和框架，幫助學生繪制直觀形象的示意圖，幫助學生掃清文本語言所形成的認知障礙，真正為學生講述故事時的表達助力。

比如，教學統編版教材中《小蝌蚪找媽媽》一文時，教師根據這篇旨在展現小青蛙成長的過程，利用課后習題中“小蝌蚪是怎樣長成青蛙的”這個問題作為支點，將學生的思維引向了課文情節之中，通過對圖片的排序為學生復述故事搭建了牢固的支架。

比如，教學中，教師先讓學生自主性閱讀課文，并圈畫出課文中表示青蛙身體有變化的語句，逐一呈現語句之后，教師引導學生將語句與圖片內容進行對照，讓學生在觀察每一幅圖的基礎上，了解青蛙身體的變化，最終讓圖片與文本表示身體變化的語句形成一一對應之勢；最后，教師引導學生借助已經排好順序的圖片，緊扣青蛙身體變化的軌跡，與所遇到的動物進行聯系，構建了整個故事情節的框架，讓學生在深入實踐的過程中進行故事的復述和還原。

在這一案例中，教師就是充分考慮到學生的認知相對有限，精彩的故事暗藏在文本的語言之中，他們還缺乏從文本語言中提煉故事框架的能力，而教師則是引導學生借助核心語句和對應圖篇，將教學的關注點聚焦在圖片對照的思維過程中，為學生繪制了鮮明而具體的可視化圖譜，為學生進行口頭表達的故事講述奠定了基礎。

四、梳理內在關聯，鑄造表達效益

愛聽故事并不代表就能講述故事，人們常常沉浸在情節曲折、情感真摯、形象鮮明的故事之中，但要他講起來總是顯得顛三倒四、零零落落，甚至會犯下啰嗦重復的錯誤。造成這樣的局面，主要原因在于兩個：其一，學生不能在整個故事中區分出核心和次要部分，胡子辮子一把抓，但最終什么都沒有抓??；其二，就是對整個故事缺乏整體性順序的洞察，最終在講述的時候就顯得錯亂不堪。

比如，統編版教材《風娃娃》這篇課文的結構有著獨特之處，教師可以引導學生精讀、精學課文的第一部分，并在這一部分的學習過程中，梳理提煉出語段的基本結構：都是先交代風娃娃來到了什么地方，然后在風娃娃看到了什么現象，于是它就怎么做，最后形成了怎樣的結果。在很多教師看來，這樣的結構非常簡單，甚至都不能算是一個有效的結構體，但對于很多學生來說，尤其是那些故事講述不完整的學生來說，這種從地方到看到，然后再到做的直至最后的結果，就呈現出一個故事發展板塊的完整結構。

為此，教師相機設置了表格，引導學生繼續深入閱讀課文中的后面部分，并鼓勵學生完成表達，分別提煉出這個部分中風娃娃“來到了什么地方”“看到了什么”“做了些什么”“結果怎樣”等核心要素。在學生在自主性閱讀的過程中，提煉出表格中的核心信息之后，教師就可以相機組織學生嘗試利用表格中的核心元素，將這個部分的內容講述清楚。有了表格作為內容的支撐，學生這一環節的復述難度并不大，很多學生都能很快地運用復述方法，形成復述能力，最終達成了快速復述的過程。隨后，教師可以相機增加難度，不僅引導學生完成最后部分的表格填寫，同時鼓勵學生結合自己的生活經驗展開合理化地想象：除了課文中所描寫的內容之外，風娃娃還有可能會來到什么地方，還有可能會看到哪些獨特的現象，面對它所看到的想象，它可能會做些什么，最終會導致怎樣的結果呢？……這樣的復述是讓學生在深入實踐的過程中進行了創造性的表達，引領學生經歷了習得方法、遷移方法、運用方法的過程。

總之，故事講述是學生語文學習的重要能力，也是夯實學生語文核心素養的基礎性工程。教師不能直接向學生提出生硬的要求，而是要在文本特點和學生認知能力地發展過程中不斷提升學生內在的認知能力，真正為學生語文實踐能力地發展奠基。