大學生生涯教育課程本土化建設的實踐與思考

張靜

（北京科技大學， 北京）

一 引言

我國生涯教育工作的本土化探索最早可以追溯到20世紀初，受美國等西方國家的影響，一批教育學家開始推動生涯教育發展，曾任清華校長的周詒春對學生就業方向提出了三個指導方針“天性之所近、國家所急需、能造福于人類”。后來的一段時間，生涯教育有過一段時間的停滯，直到20世紀80年代才重新得到發展，但那個時代的生涯教育主要是就業指導工作，比如就業分配或者簡單招聘活動的舉辦等[1]。直到2007年，教育部提出鼓勵和提倡高校開設就業指導課程，我國的生涯教育課程開始成為學校人才培養的重要環節。經過十多年的積累與發展，生涯教育課程探索已經取得了初步成效，但時代的發展對生涯教育提出了新的要求，生涯教育課程需要承擔起新時代的教育使命，進行生涯教育深層次的本土化建設。

二 大學生生涯教育課程的現狀

（一） 生涯教育課程完成了初步的階段性積累

2007年，教育部等三部門聯合發布的通知書中提出，“鼓勵和提倡所有高校從2008年起開設就業指導必修課或必選課。”通知明確了生涯教育課程的重要性，之后，各高校結合自己的實際情況開啟了生涯教育課程的探索與實踐。

經過十余年的發展，大學生生涯教育已經成為高校人才培養的重要內容，全國范圍內生涯規劃類課程在本科層次設立系統課程已成為主流[2]。根據調查，北京高校中有40%的學校開設了生涯教育必修課程，其他高校均開設了生涯教育選修課或采用專家專題講座的形式進行生涯教育。部分高校在學科建設上邁出了嘗試性的一步。鄭州大學自2013年起建立了生涯教育的二級碩士學科，培養了一大批專業的生涯教育師資；上海師范大學在高等教育學學科中設立了生涯教育的研究方向；北京師范大學在應用心理學的學科中設立了生涯教育方向研究，開始了生涯教育專業性的研究。

生涯教育理論有了進一步的本土化發展。在生涯教育課程的最初授課階段，大多數學校采用的教育理論及體系主要來自于美國的理論體系，如帕森斯的人職匹配論、舒伯的生涯發展論、霍蘭德的類型論等，時至今日，這些理論也依然在生涯教育課程中被廣泛運用。在消化吸收了國外理論的基礎上，我國也有部分專家學者進行了本土化的研究，如鐘谷蘭編寫的《大學生職業生涯發展與規劃》一書中提出了系統性的生涯規劃方法，古典提出了三葉草模型和職業選擇漏斗模型。

（二） 生涯教育課程體系更加完備，授課內容和形式更加多樣

經過近十年的發展，部分學校的生涯教育課程體系已較為完備，課程結合學生不同時期的特點，建立了貫穿學生求學全程的生涯教育課程體系。課程每一年設立明確的課程目標和教學模塊，學生經過系統學習，生涯規劃能力和成熟度得到有效提高。如北京科技大學的《大學生職業發展與就業指導》課程為學生提供四年的職業生涯教育，大一學年側重生涯探索，具體內容包括解讀大學、生涯規劃概論、自我探索、確立目標等；大二學年側重了解專業與認識職業世界，具體內容包括解讀行業、職業的現狀及發展，探索工作世界方法解讀等；大三學年側重職業生涯決策，具體內容包括繼續參加實習實踐，進行畢業去向的決策等；大四學年側重就業指導，具體內容包括制作就業形勢分析、簡歷、搜集就業信息、求職面試技巧等。

學校的課程設置類型更加豐富、形式更加多樣，滿足學生的不同需求。首都師范大學較早開始生涯教育課堂教學，2010年，首都師范大學“建設1+4+X課程體系，助力學生職業發展”的生涯輔導課程被評為國家級精品課程。學校課程建設日趨完善，部分學校也順應課程建設的趨勢，開設了在線課程。清華大學2016年制作的《職業探索與選擇》慕課入選全國精品視頻公開課。第二課堂也納入了生涯教育課程體系，浙江、江蘇等十多個省份連續10多年開展大學生職業生涯規劃大賽。這些都是我國生涯教育課程本土化建設的嘗試。

表1 課程安排

（三） 生涯教育課程面臨的發展瓶頸

1.生涯教育的生態環境制約課程發展

從學校層面而言，全國范圍內開設生涯教育必修課的高校還相對較少，部分開課學校也僅僅停留在就業指導的層面，沒有從學生入學就開展生涯教育課程，歸根結底是高校并沒有對生涯教育的長遠影響有足夠的認識，在人力、制度、財力方面缺乏相應的配套保障[3]。從支撐系統而言，生涯教育涉及教育學、心理學、社會學等多個學科，由于沒有明確的學科歸類，發展緩慢，生涯教育的理論學科體系尚未建立健全?，F有的測評系統主要從國外引進，未進行本土化改良，導致很多測評結果與社會環境、學生認知不符，科學性易遭到懷疑。

2.師資力量良莠不齊，專業化專家化程度不高

高質量的授課效果離不開專業的授課教師。美國高校職業生涯教育機構通常都具有一批穩定的、專業化和職業化程度較高的師資隊伍。而目前我國各高校生涯教育授課教師以學校就業指導中心教師、各學院主管學生工作副書記或輔導員為主，就業指導中心的行政人員日常行政工作較多，少有高校能夠安排專人專崗負責生涯教育工作。學院教師通常承擔著大量的學生事務，生涯教育課程只是其眾多工作職責中的其中一項，對課程的投入精力較少，且隊伍整體流動性大，穩定性差[4]。同時，目前在高校從事生涯教育課程的教師中，缺乏社會閱歷與企業溝通交流的經驗，甚至有些老師從來沒有離開過學校直接留校工作，他們通常只能照本宣科地為學生講授一些理論知識，難以保證授課質量。

三 生涯教育課程的時代使命

黨的十八大提出教育的根本任務是立德樹人，生涯教育課程如何圍繞教育的根本任務進行設計，如何引導大學生樹立正確的擇業觀、價值觀，不斷提高大學生對職業的獲得感和滿足感，是生涯教育課程教育目標設計必須考慮的問題。

（一） 生涯教育面臨的新環境呼喚新的時代使命

中國特色社會主義進入新時代，黨和人民賦予了高等教育新的使命——培養更多德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。當今世界正處于百年未有之大變局，大國競爭日益激烈?？萍际堑谝簧a力，近些年，中國的科技整體水平有較大提高，但依然存在關鍵技術有待突破、中國創造能力亟待提高等問題，國家對創新型人才的需求空前迫切。國家人才強國的需求，要求大學生涯教育要引導學生主動迎接“變局”帶來的挑戰，把握變局給中華民族偉大復興帶來的機遇，將個人理想融入國家發展戰略需求。

新時代高校畢業生面臨更加豐富的社會環境。一方面，在國家大力推動人工智能、可持續發展等戰略背景下，產業調整升級，新業態層出不窮。另一方面，隨著社會分工的不斷細化，大數據工程師、無人機駕駛員等新興職業不斷出現。學生面對的選擇更加多元，大學生涯教育課程要幫助學生客觀認識職業世界，在綜合個人特質與外部信息的基礎上進行生涯選擇。

新時代的學生個體對生涯教育的需求更加多元?！?0后”作為“互聯網的原住民”的一代，他們是伴隨著互聯網的廣泛應用而成長的一代，他們信息獲取能力更強、見識更廣、思維更加活躍，他們對職業的要求不僅僅是找到一份工作，也不僅僅關注初始薪酬、就業地域等職業的顯性指標，更關注職業幸福感、個人成長等深層次自我實現的需求。所以，生涯教育不僅僅是滿足學生求職的當下需求，更要幫助學生認識生涯的全程發展，促進學生個體生涯認知的不斷成熟，學會生涯管理，最終自我實現。

（二） 探索建設達成“三個度”的生涯教育課程

1.要實現“金課”的課程“達成度”。2018年8月，教育部印發了（教高函〔2018〕8號）通知，提出“各高校要全面梳理各門課程的教學內容，淘汰‘水課’、打造‘金課’。金課主要包含“兩性一度”：高階性、創新性和挑戰度。生涯教育不僅僅是講授生涯理論、生涯選擇和管理的方法，更重要的是需要和學生個人的經歷、能力及其所處社會環境、國家未來等聯系起來，才能發揮作用。生涯教育課程要培養學生探究自我，探究職業世界的意識，激發學生主動進行生涯規劃[5]。

2.要達成學生、學校、社會三方“滿意度”。大學生職業發展與就業指導課現階段作為公共課，既強調職業在人生發展中的重要地位，又關注學生的全面發展和終身發展[6]。具體而言，生涯教育課程主要可以歸納為三大目標，實現三個滿意：引導學生樹立職業目標，獲得一份高滿意度的工作，實現學生滿意；學生將個人學業規劃與生涯規劃結合，自主學習，主動追求美好未來，幫助學校實現人才培養的目標，實現學校滿意；2019年，李克強總理在《政府工作報告》中，首次將就業優先政策置于宏觀政策層面，要確保高校畢業生等重點群體就業穩定。做好大學生生涯教育，為用人單位提供優秀人才，為制造業發展提供創新人才，人才強國助力國家發展，實現社會滿意。

3.要體現立德樹人的“貢獻度”。習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上指出：要堅持把立德樹人作為中心環節，把思想政治工作貫穿教育教學全過程，實現全程育人、全方位育人[7]。生涯教育是思想政治教育的組成部分，生涯教育課程就是要通過教育教學促進學生確立生涯目標，發掘自身潛能，促進學生全面成長成才。

四 生涯教育課程“本土化”建設的思考與建議

（一） 加強生涯教育基本理論研究，構建符合中國國情的生涯教育理論體系

職業生涯規劃教育本土化需要結合我國的國情，積極應對新環境、創新教育形式、豐富教育內容，需要在傳承中華優秀傳統文化的基礎上創新理念、豐富內涵[3]。西方的生涯教育發源于心理學，注重人格的自我概念，因此生涯教育更加關注個體，個人主義色彩濃重，從帕森斯提出人的特質因素理論，要找到個人的興趣、能力到人本主義思潮更加注重人的自我發展及內在價值的澄清，這些都體現出以個人為中心的人本主義。而中國教育的首要任務是培養能夠把個人發展同國家未來相結合，德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。因此，我國高校生涯教育研究者要不斷探索適合我國國情和教育發展目標的生涯教育理論體系，在西方生涯教育理論的基礎上，將生涯教育理論置于新時代中國特色社會主義制度的背景下，深入系統地建立一套滿足中國學生生涯教育需求的理論體系，讓學生能夠在個人價值和社會價值的和諧統一之間、在個人未來與國家發展之間、在興趣與理想之間找到結合點。

（二） 創新授課方式方法，發揮線上課程優勢，轉變課程教學方法

現有對大學生生涯輔導理論的研究大多是從心理學的視角展開的，很少從大學生培養全過程的角度去思考和研究問題，也缺乏對職業生涯規劃輔導模式和方法進行系統化研究[8]。傳統的課程是以教師講授，學生學習為上課方式，教師是課程的主體，學生只是作為參與者，學習知識，教師為了滿足大部分學生的通用性需求，課程內容重點是解決學生們的共性問題。而生涯教育類課程是啟發性、探索性課程，學生是課堂的主體，教師作為啟發者、催化者，通過課程授課，引發學生主動思考、積極探索。生涯教育課程要廣泛推動翻轉課堂的授課模式，首先建立和開發生涯教育在線課程體系，通過網絡課堂、微課堂、直播課堂等多種授課方式，堅持自主性、交互性和開放性的設計原則，促進學生從“要我學”向“我要學”轉變。其次，深化推動體驗式教學法。生涯教育課程是一門實踐類課程，學校要在學生學習了相關理論知識的基礎上，為學生安排社會實踐、用人單位走訪參觀、單位就業實習等一系列實踐教學活動。北京科技大學的《大學生職業發展與就業指導》課程就在大三學年安排全校學生進行為期10個學時的實習實踐，幫助學生更好地認識職業世界。

（三） 生涯教育與專業教育、思想政治教育進行深度融合，促進彼此間的互動、互促、互融

理想信念教育、愛國主義教育是思想政治教育的重要內容，而生涯教育可以“為學生點亮理想的燈，照亮前進的路”。大學生生涯教育課程體系中包含了解就業形勢，認識行業、企業、職業、職業選擇等內容。授課教師可以結合國情、社情給學生們進行潛移默化地思想政治教育。如講解就業形勢分析時，結合“中國芯”事件，激勵學生加強專業學習，錘煉過硬本領，掌握核心科技，在未來的職業選擇時將個人成長成才和國家、民族的命運結合起來，努力使中國從中國制造走向制造強國，從中國制造走向中國創造[9]。

大學的人才培養是以專業進行教學方案設計，對專業的認知與發展和生涯教育有著密切的聯系。脫離專業背景的生涯規劃教育難以帶給學生收獲和成長。職業生涯發展內容教育應該體現在學科教育中，融入到專業課內涵，融合職業認同的發展教育與學科教育才能對大學生未來職業發展起到潛移默化的作用[10]。生涯教育應該融入到每一門專業課的學習中，更要鼓勵專業課授課教師在進行專業知識傳遞的同時，根據個人閱歷和典型案例幫助學生認識專業、行業，引導學生擔負起“學一行、愛一行、干一行”的使命。

（四） 進行大學生生涯教育的迭代升級，與高中階段生涯教育進行有效銜接

2014年，國務院印發了《關于深化考試招生制度改革的實施意見》，上海、浙江于當年率先啟動綜合改革，到2021年，全國將有包括北京、天津、山東、廣東等14個省份的改革落地實施。新高考一方面增加了學生的選擇權，鼓勵學生在遵循個人興趣和發揮優勢特長的基礎上，在做好學業規劃和職業規劃的前提下，進行選科決策。在此背景下，各高中陸續開啟了形式多樣的生涯教育活動，大學的生涯教育就面臨著全新的挑戰，原來在大學階段進行的自我探索、職業探索等內容已經在高中完成，大學就需要升級生涯教育課程。

經過近20年的積累，我國大學生生涯教育不斷改進完善，初步形成了相對完整的生涯教育體系，對學生成長成才、就業指導發揮了不可替代的重要作用。新時代呼喚生涯教育的新使命，大學生涯教育要加快本土化建設，培養適應經濟社會發展的人才。