小學全科教師的再認識及培養模式創新

李銘磊?韓延倫

摘 要 近年來，全科教師培養問題備受重視，教育部也出臺了不少有關“小學全科教師培養”的政策。但時至今日，關于小學全科教師的概念內涵卻仍未形成統一的認識，其培養模式也依然在“走老路”。這一現實使我們不得不對小學全科教師的概念內涵進行再認識、再探討、再學習，以探尋一種為人們所普遍理解與接受的、與新時代相切合的小學全科教師概念內涵，進而創新其培養模式。

關鍵詞 小學全科教師 再認識 “知行合一” 生命關懷

2014年，教育部頒布的《關于實施卓越教師培養計劃的意見》指出，“重點探索小學全科教師培養模式”[1]。對此，國內學者都積極探索小學全科教師的概念內涵與培養模式，并取得了一定的成果。但現實地講，關于小學全科教師的概念內涵，并未形成統一的認識，其培養模式也急需創新。

一、關于小學全科教師的不同認識

從現有資料來看，我國學者對小學全科教師的認識與理解主要有兩種方式：其一，立足于理論視角解析概念，對內涵應有之意做出解析。如將小學全科教師理解為能夠教授小學全部學科或某一類、某一領域課程的教師，抑或是立足于“以學為本”來解釋小學全科教師。且不論這種類似的界說是否能揭示出小學全科教師的內涵，但從認識論與價值論的層面上講，都是一種理想化的價值追求與意義承載。其二，聚焦于實踐操作視角界定內涵。如高校的培養目標指向“綜合培養，發展專長”“一主兩兼”等，這一界定方式主要凝聚于實踐操作性。由此可見，在這兩個方面，人們對“小學全科教師”的認知呈現出認識上的多觀點以及培養實踐上的多模式的特點，這種多元化的認識在一定程度上解釋了小學全科教師的概念內涵，但并未充分考慮小學全科教師的價值理念與實踐培養之間的對接與切合，也沒有深入思考以下問題。

其一，“多”與“全”的問題。目前，就現有資料來看，對小學全科教師的認知常以“多”釋“全”，立足于學科數量疊加的線性思維去解釋小學全科教師，這固然能在一定程度上反映出“全面性”“整體性”與“規范性”，但這一觀點忽視了對小學全科教師之專業性以及對兒童認知的全面綜合發展的

關注。

其二，“多”的數量問題。“多”作為“全”的要素之一，是小學全科教師培養課程設置和安排的關鍵，但究竟設置什么類型的課程以及設置多少課程合適，是否能以師范生修習課程數量的多少來評價其全科教學的好壞，仍需要進一步思考與探索。

其三，師范性問題。師范性是教師教育本體價值之所在，彰顯著教師教育合目的性的價值承載[2]。小學全科教師“全”的前提應該是堅守師范性，其概念內涵必須蘊含著立德樹人的師范性，必須蘊含著新時代“四有”教師的身份要求，必須彰顯著新時代教師職業的精神歸宿與價值追求。

概言之，對于小學全科教師概念多觀點、多視角共存的現狀，需要我們結合理念與實踐，重新認識小學全科教師的概念內涵，以設計出具備先進理念而且又切實可行的小學全科教師培養模式。

二、關于小學全科教師的再認識

關于小學全科教師的再認識，須要結合理念與實踐來重新思考、理解、感悟小學全科教師的概念內涵。在理念上，我們須明確小學全科教師合目的性的發軔點。小學全科教師作為育人之師，其合目的性的出發點在于學生，在于促進學生全面發展與德性成長，在于關懷學生生命健康、幸福成人，在于將學生培養成為中華民族偉大復興的建設者。因此，小學全科教師合目的性的發軔點、符合邏輯的起錨處，就在于回歸學生生命本身，實現學生生命成長。這種合目的性體現著其關注學生生命成長的師范性，內涵著小學全科教師在“全科”視野下進行“以生為本”的綜合化教學以及助推學生全面發展與個性成長的責任與使命。這一合目的性價值要求其具備相應素養：一是，知識素養全面，這是“全科”教學之基礎。小學生的學習應“基于學生經驗，以整體、連續的方式構建知識。”[3]這就要求小學全科教師掌握學生知識經驗的建構規律以及執教知識，以“啟”發人，以“情”暖人，以“智”育人。二是，學生發展全面，這是“全科”教學之核心。小學階段的學生要在全科教師引領下塑造健全的人格以及實現全面健康發展。三是，教學方法全面，這是“全科”教學之保障。小學全科教師教學方法的全面性能為學生的發展提供更多的可能性，幫助學生塑造更好的、更合適的學習狀態以及學習素養，從而實現全面發展、全人發展。概言之，小學全科教師的合目的性價值理念蘊含著知識、學生生命成長以及教學法層面的要求，凝聚著生命哲學、深厚與廣博知識以及綜合化育人的內涵。

在實踐上，師范類高校作為責任主體，需要理論與實際聯系，追求“知行合一”。具體來說，在國外，美國柯里學院初等教育項目為統一理念與實際，立足于全科教師的特性，注重師范生的臨床實踐實習以及綜合性基礎與專業方向的修習。日本兵庫教育大學則以“學習型”教師的培養為重點，注重學生社會服務意識、關愛學生能力以及公共服務能力的增強，培養的小學全科教師能夠在以后的全科教學中不斷學習、以知促行、以行強智。在我國，考慮到國家教育政策的指引與規范，師范類高校為實現培養目標，將小學職前教師置身于“一專多能”與“綜合培養”模式中，并呈現出“一專多能”為主的趨勢，即呈現出以多學科知識為基礎、主攻一個專業方向的特征。總之，綜合國內外小學全科教師的培養實踐來看，小學全科教師的概念內涵著廣博性、綜合性、專長性、公共服務性的要求以及關愛學生成長的責任使命。

概言之，小學全科教師的概念可以判斷與理解為：小學全科教師是指具有生命哲學意識、廣博基礎知識、全面能力素養與專長化學科技藝，并能在“全科”視野下“知行合一”的對小學課程進行主題開發、系統整合和綜合化有效教學的教師[4]。

三、關于小學全科教師培養模式的創新

1.構建教育現代化背景下的協同聯合培養共同體

協同聯合培養共同體是指由地方政府引領、教育行政部門參與、高等學校主持、地方小學協助的“G-A-U-S”四方協商和領導制度，在該制度下構建學生招收與培養共同體、資源共享共同體與經驗學習共同體等，實現四部門之間協同設計培養方案和制定雙導師方案及要求，聯合制定小學全科教師培養目標和能力指標體系，協同開展教學研究、課程設計和課件制作。協同聯合培養共同體可保證教師培養的優質生源，改變舊機制存在的問題，完善面試制度，選拔出綜合素質優秀的人才等[5]。同時，協同聯合培養共同體還要結合現代化，以“互聯網+”

為輔助，開展線上線下資源建設，搭建多方協同、及時反饋的立體化人才培養平臺，實現小學全科教師全方位協同培養的智慧化、精準化和生態化教育環境建設，為學生成長提供現代網絡教育支撐，助推學生形成終身學習意識，養成教育信念、德性自覺和綜合化教學能力。

2.樹立“知行合一”的小學全科教師的培養目標

通過對小學全科教師概念內涵的再認識，我們將培養“知行合一”、可開展綜合化有效教學的小學全科教師作為目標。“知行合一”既對小學全科教師提出了理念上的、知識上、視界上的要求，又規定性地要求了其必須具備優質的、高效的、創新的全科綜合化教學實踐能力。為實現這一目標，小學全科教師要養成六種素養：一是生命關懷素養，小學全科教師的綜合化教學必須以學生為本，具備生命哲學意識，不僅關注學生的知識學習，更要關注學生生命健康幸福的成長成人，喚醒學生對生命的希冀與熱愛，做好最本真的立德樹人;二是基本知識素養，小學全科教師需主動學習基礎專業性知識，能夠一般性地使用相關知識進行主題開發，將知識點糅合于主題之中;三是綜合化教學素養，在基本知識素養基礎上，全科教師必須熟知小學“語數英”課程的基本知識，靈活運用“音體美”中的一種專長知識，能夠以“全科”視野看待教學，能夠綜合靈活地運用多種教學方法達成學生全面發展與生命健康幸福成長;四是公共責任素養，小學全科教師面向的一般是鄉村振興對全科教師有需求的地區，面對的是未全面發展的孩子，因此，在培養小學全科教師時需要將公共責任意識融入到課程教學、勞動實踐當中，在生命關懷的基礎上實現“一顆心觸動另一顆心”，愛護好、培養好、發展好每一個孩子，更好地服務社會;五是終身學習與創新素養，未來的小學全科教師必定是小學低年級教育行業的領軍者，需要在知識更新方面與社會相同步、與時代相結合，學會運用教育研究方法，以“學術科學”帶動“工作業績”，運用網絡技術創新課程教法，實現優質的綜合化教學;六是教育管理與反思能力，小學全科教師要做好包班制的班主任工作，能管理好課堂教學以及人際關系等，能真實有效地評價自身的全科教學以及反思，并改進自身的全科教學等。

3.構建“實踐統領”的小學全科教師培養課程體系

“實踐統領”的小學全科教師培養課程體系在于讓學生在實踐中養成教育愛、責任意識與綜合化有效教學能力，進而在以后的教學中讓“孩子意識到課程的美，教我們的孩子領會統一與和諧”[6]。在課程建構與主題開發過程中，需要讓師范生參與課程設計，了解其主題架構過程及關注點，以便組織相應有效內容經驗[7]。小學全科教師培養的課程體系建設的“實踐統領性”，需要堅持體驗的、實踐的、綜合的建構方向。具體來說，第一，通識教育課程須遵從國家規定，以“通”促“全”，以通識課程“養”綜合化教學能力;第二，專業基礎課程，學習小學“語數英”相關基本知識以及教學法知識等，融聚全面性、全人性與全新性的專業理念與教學實踐;第三，專長化課程，為學生提供最基本的專業基礎知識，提供專長化的“音體美”基本知識以及教學法知識等，將學生培養為一個優秀的小學全科教育者;第四，素質拓展課程，主要通過情景模擬與“本質直觀”的方式，讓學生從日常學習與教育實踐中的現象感悟知識與智慧，凝練全科教學素養;第五，技能訓練課程，其主要幫助學生學會靈活運用教學方法，為學生學習成長提供最合適的選擇與可能;第六，實踐臨床課程，以實踐課程為統領，將全科教育臨床實踐貫通全程，及時知行結合或統一，完善全科教學能力。

4.建立動態監控、質量評估和第三方介入評價體系

“三主一輔多能”小學全科教師培養模式需要動態監控、質量評估和第三方介入評價體系來持續性地反饋、完善與發展。首先，建立質量評估標準，如師范生是否養成師范性的教育情懷;是否具有課程整合與主題開發能力，以及能良好地綜合化教學;是否具有終身學習意識，能自主學習綜合化教學知識等。其次，建立動態監控體系。對師范生的教育成長過程采用檔案袋記錄的方式，“雙導師”可根據質量評估標準，采用表現性評價與過程性評價方式，對師范生的綜合化教學能力進行評分。最后，構建第三方介入評價模式。由校外教育專家組織介入，師范院校教師主持，小學實習指導教師和小學生參與，共同組成多元評價反饋體系，對高校教師的小學全科教師培養情況進行動態監督評價，實現評價的客觀性、有效性與及時反饋性。

概言之，小學全科教師培養的模式創新是對其概念內涵再認識的路徑選擇，是一種新的探索，旨在有效地養成新時代國家發展所需要的卓越小學全科教師。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.關于實施卓越教師培養計劃的意見[EB/OL].[2014-08-19] http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201408/t20140819_174307.html.

[2]李銘磊，韓延倫.回歸生命：教師教育本體價值芻論[J].當代教育論壇，2018（05）.

[3] Mason，Terrence C.Integrated Curricula：Potential and Problems[J].Journal of Teacher Education，1996，47（04）.

[4]李銘磊，韓延倫.小學全科教師培養的再認識及其課程設計創

新[J].現代教育科學，2019（09）.

[5]溫穎.小學全科教師培養的路徑探索[J].教學與管理，2018（03）.

[6]張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2000.

[7] James A.Beane.課程統整[M].單文經，譯.上海：華東師范大學出版社，2003.

[作者：李銘磊（1995-），男，山東濰坊人，魯東大學教育科學學院，碩士生;韓延倫（1966-），男，山東煙臺人，魯東大學教師教育學院，副院長，教授，博士。]

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