英國教師思辨能力的培養及其啟示

李文潔?劉慧琴

摘 要 我國外語教學中思辨能力的培養對外語教師提出新要求和新挑戰。從教師專業發展視角出發，對英國教師思辨能力培養目標的設定、教學材料的選用、課程體系的安排、實踐環節的應用和評價方式的形成五個方面進行分析，進一步探討其培養理念和模式對我國外語教師思辨能力培養的啟示，以期促進我國外語教師思辨能力提高，順應時代發展要求。

關鍵詞 教師專業發展 思辨能力 教學模式

自1998年黃源深首次指出中國學生和教師“思辨缺席”現象[1]，至今仍未有大的改觀。重要的原因在于對思辨思維理論研究多，課程建設和實踐應用少;從培養學生思辨能力視角探討多，對外語教師該能力現狀及其培養探討微乎其微，而且國內目前缺乏有效的教師思辨能力培養機制，教師無法獲得系統的指導和支持，思辨教學難以實現。2017年，英國文化教育協會對來自全球的參與英語教師專業發展項目的學員開展教師專業能力需求測評，結果顯示，中國參與調研的教師需求居首位的是提升思辨能力[2]，反映出我國外語教師對提升自身思辨思維的迫切需求。外語教師思辨能力的培養是教師專業發展的重要組成部分，對教師心智獨立、能力發展、知識創新都具有重要意義。教師具備思辨能力并用于相應的教學實踐才能有效地培養學生的思辨思維。因此，實現外語教師的思辨能力發展是解決目前學生思辨缺乏的有效方式和溯源之舉。與之相比，美英等國家對思辨能力培養是其教育的核心理念和基本目標，教師充足的思辨意識和較強的思辨能力形成了豐富多元的個性化教學，是培養學生思辨能力的重要保障。本文將從教師可持續的專業發展角度出發，圍繞英國教師思辨能力培養模式及對我國外語教師培養的啟示展開研究。

一、思辨能力的內涵

1989年德爾斐報告提出的認知能力和情感特質結合的雙維結構模型，對思辨能力的界定起到重要的作用。2009年結合中外研究理論，我國學者文秋芳等首次在國內提出了思辨能力的層級模型（見表1）。該模型在雙維結構的基礎上，強調第一層級的元思辨能力管理監控第二層級的思辨能力，揭示了思辨能力的本質：通過質疑和好奇發現問題，運用分析、推理等高級認知技能分析問題，并發揮開放、自信、堅毅等情感特質做出自我調節性判斷或合理決策（即解決問題） 的思維過程[3]，突出思辨者的能動意識。

二、英國教師專業發展中思辨能力的培養

思辨能力作為重要的核心素養在英國教師可持續專業發展教育中不可或缺。英國已經形成了從培養目標的設定、教學材料的選用、課程體系的安排、實踐環節的應用及評價方式的形成五個方面融為一體的完善的教師思辨能力培養模式。

1.培養目標的設定

英國的教師專業發展培訓項目中，對思辨能力培養有明確的目標：傳授思辨思維知識，包括科學思維、邏輯思維、創新思維等;發展思辨思維技能和創新能力以及培養具有良好思辨思維態度和習性的學習者;培養自主學習能力，促成持續的樂學好學品質的形成。該項目目標層次結構合理，強調一以貫之地訓練思辨的各種能力，最終促使參訓教師具備較高的思辨思維品質和較強的思辨思維能力。

2.教學材料的選用

英國教師專業發展培訓使用教學材料遵循的原則是語言與學科知識內容的結合。教學材料的選擇具有如下特點：第一，客觀真實，多維角度。教學材料多來自于報刊、歷史書籍或網絡等，真實性激發了參訓教師的心理認同感，提升了學習興趣，激勵參訓教師自主探究、積極思考的思辨精神，真實的語言情境更利于語言信息和學科知識的掌握。第二，任務設置合理，鼓勵合作學習。教學材料中任務類型主要包括思辨閱讀、項目研究和寫作。合作完成任務以自主和獨立思考為前提，合理分析判斷、開放思想共同完成任務。第三，學用結合。教學材料中各種任務由淺入深，連慣性好，整體設計感強，參訓教師思辨思維訓練由低到高循序漸進。任務的指令設計巧妙，對資料搜集和問題思考的角度予以提示。學習過程從理解，到逐步輸出，再到真實的交際互動，解決實際教學和生活的復雜問題。

3.課程體系的安排

英國教師專業發展項目思辨能力培養課程包含專門開設的思辨課程教學和日常課程教學的思辨思維訓練。專設的思辨課程通過直接傳授思辨思維知識和技能，進行針對性的訓練，提高學習者的闡述、分析、評價、解釋等認知能力和好奇、開明、公正等情感能力。課程主要通過案例教學法，選取真實的歷史事件和社會熱點問題，授課教師鼓勵積極研討，不畏懼權威觀點，講授在不同的語言、文化環境中使用思辨能力的一般方法和原理，提升參訓教師的思辨能力及品質。日常課程教學思辨思維訓練的教師是日常課程的專業教師，思辨技能的獲得和學科知識的獲取都是課程目標，課程教師個性化的教學和豐富的知識結構將思辨思維融合到這些學科知識中，兩種目標相互依托，只有掌握學科的知識，才會存在思辨對象，反之只有思辨地思考學科知識，才能實現真正的學習，并擴展應用到其他學科領域及日常生活中去。

4.實踐環節的應用

英國教師專業發展項目提倡在學術活動中應用思辨思維，在反思實踐中發展思辨能力。項目提供各種學術活動，目的是讓參訓教師直觀感受思辨思維在真實的學術和研究中的具體應用，通過分析其他研究者的問題處理方式，看到不同的參與者提供的可供選擇方案。以辯論賽為例，辯論議題涵蓋面廣且富有爭議性。辯論過程中雙方辯手通過分析、評價、陳述、討論、自我調節、反駁等方式說服對手，將語言能力、信息處理能力及思辨能力融為一體完成博弈[4]。學術活動的參與是提高信息儲備和培養思辨能力的有效途徑，對教師專業發展極具意義。英國教師專業發展項目鼓勵參訓教師回顧與思考自己的教學理念和實際，通過學習教學理論、團隊交流、教研討論等進行學習反思、交流反思及研究反思。教師在反思中發現困難、自我調節、探索方法、提高認知能力與自我調控能力，從而成為專業發展的主人。

5.評價方式的形成

英國教師專業發展項目有較為完善的思辨能力評價標準，評價采用形成性評價機制，以測促學。測試形式多樣化，有個人或小組演示、討論和辯論、海報展示、項目研究、行動研究等，所有形式的測試都是思辨思維的實踐，在檢驗參訓教師語言和學科能力提升的同時激發創新能力，同時發揮了測試對教學的反撥作用，及時顯現出教學需要改進之處。這些評價方式不僅促進了參訓教師個體思辨能力和思辨式教學知識的學習，也關注了互動交流學習及反思。

三、對我國外語教師專業發展培養思辨能力的啟示

英國教師專業發展模式中對思辨能力及教師可持續性發展的培養，對我國外語教師專業發展思辨能力培養具有深刻的啟示。外語教師思辨能力的培養須外力與內力共同推動，外力是相關理論知識、方法技能的培養教育，內力是教師強烈的自我思辨思維發展意識，主動地實踐來促進思辨思維品質和思辨能力的提升，是更高層次的元思辨技能。

1.培養思辨能力的理念共識

培養思辨能力在我國已被確立為國家長期發展的戰略性任務之一，也應成為外語教師專業發展過程的核心理念和目標。英語教師的思辨意識與課程構成要素相融合，成為教師完成課程計劃的前提和動力[5]，直接體現在教學過程中，聚焦課堂操作層面，在促進學生語言學習的同時提高思辨品質和技能。思辨能力具有遷移性，是提高學習者各種能力的前提基礎，因此教師教育部門、學校、教師要達成培養思辨能力重要性的理念共識。

2.保障良好的教學資源與政策環境

外語教師思辨能力培養首先要解決好教學資源與政策環境的相關問題：第一，教育培訓部門出臺明確的思辨能力培養目標及其分項能力內涵，形成信度與效度合理的外語教師思辨能力量具，可以更好地把握培養的方向。第二，培訓部門提供系統的思辨能力培養的教材及課件，提供系統的課程模式和考核模式，這是思辨能力課程建設的重要方面。第三，利用大數據建構外語教師的專業發展“互聯網+教師教育”模式，搭建思辨能力教學資源在線共享平臺，提供相關教學案例視頻、期刊著作，鼓勵教師在線討論，獲得遠程專家輔導等，完善相關的資源庫，這是思辨能力課程未來發展的重要途徑。第四，培訓部門應將對思辨思維能力的評價計入外語教師評價考核中，優化外力作用，促進外語教師的思辨教學能力的發展。

3.拓展培養外語教師思辨能力的項目

培養外語教師思辨能力可以直接開設思辨思維課程，如開設一些選修課程及思辨思維研究方法課程，擴大信息儲備、進行跨界學習、掌握定量和定性研究的基本方法，了解多學科共有的思辨知識及外語學科特有的思辨技能。積極拓展以學校需求為核心的校本培訓，并且利用現代遠程技術共建共享校外合作，包括創辦思辨能力教學策略工作坊、成立研修小組等方式，就思辨能力教學策略與方法開展研討與經驗分享，用創造性的活動促進參訓教師對具體的教學情境考察和分析。外語教師思辨能力培養項目應建立長效機制，以促進思辨能力的動態改善。

4.推進教師思辨能力的實踐應用

第一，實踐反思。我國外語教學界提倡教師作反思實踐者。教學反思的核心是教師以獨特的視角對日常的教育教學行為進行深層的反思，不盲從不迷信固有的權威觀念，是教師內塑的重要方式。長期積極的反思可以活躍教學思維，形成自主性的教學風格，對于學生思辨訓練和創新能力的培養就可以落到實處，最終形成良性動態循環。第二，構建思維型教學文化。教學文化是思維方式和教學價值觀在日常教學中的體現。長期以來，我國外語教學文化的核心是以講授為主，重記憶輕分析，重語言知識的掌握，忽視思維創新能力的發展。實踐表明只有把語言教學和思辨教學融為一體，才能有效提高學生的語言學習能力[6]，實現新型教學文化構建[7]。因此，教師要通過設計難易度和復雜度適當的任務來培養學生的思辨意識，讓學生思考分析，并鼓勵學生自信地表達思想，以開放心態接納評價，最終達到語言能力和思辨能力協同發展。另外，課堂教學中教師應針對性地講解思辨技能和方法，提供多元內容與層次的教學活動，鼓勵學生運用所學的思維策略。通過不斷的教學實踐，思維型教學文化形成，學生適應新的教學文化。

通過對英國教師專業發展中思辨能力培養分析，吸收借鑒其研究成果和可共享的方法，結合我國教育環境與教學實情，從教育理念到教學實踐尋找我國本土的模式，對培養高思辨能力的創新型人才具有深遠的意義。

參考文獻

[1]黃源深.思辨缺席[J].外語與外語教學，1998（07）.

[2] The British Council's Continuing Professional Development Framework for teacher educators[EB/OL].http：//www.teachingenglish.org.uk/article/cpd-framework-teacher-educators，2018-11-20.

[3]徐錦芬，朱茜，楊萌.德國英語教材思辨能力的體現及對我國英語專業教材編寫的啟示[J].外語教學，2015，36（06）.

[4]譚春萍，黃曉丹，何高大.思維瓶頸與思辨能力探析——以英國議會制辯論賽為例[J].當代教育理論與實踐，2013，5（11）.

[5]文秋芳，孫旻.評述高校外語教學中思辨力培養存在的問題[J].外語教學理論與實踐，2015，（03）.

[6]孫有中.外語教育與思辨能力培養[J].中國外語，2015，（02）.

[7]馬培培.美國大學批判性思維教學解析[J].外國教育研究，2016，（01）.

[作者：李文潔（1973-），女，山西太原人，太原學院外語系，副教授，碩士;劉慧琴（1978-），女，山西懷仁人，太原學院外語系，副教授，碩士。]

【責任編輯 郭振玲】