教師跨學科合作的主要障礙及其解決途徑

摘 要 教師跨學科合作以學科功能分工來互相啟發、互相補充的教育愿景受制于學科分化的結構性困境，其對差異化資源的整合亦面臨著不同學科知識在內容、形式或價值上的沖突，教師從個人理性角度出發選擇符合自身需求的占優策略，往往導致個體利益和集體利益同時落空。跨學科合作凸顯了教師合作性與競爭性的兩難局面，需要從功能分工走向趣緣合作，防止學科分化帶來的教師“專業個人主義”傾向。通過形成跨學科協作的知識分類與知識衍生優勢，可以確立集體理性和協商機制，推動教師跨學科合作從非合作博弈走向合作博弈。

關鍵詞 跨學科合作 知識鏈 有限理性 機會主義 博弈論

教師跨學科合作是由來自不同學科領域的教師運用多種學科知識、專業技術解決共同教學問題，從而呈現整體性、系統性教育研究結果的統籌性工作，蘊含了教師跨學科分工、協作與博弈的合作性競爭形式，對跨學科合作障礙的解決旨在協調競爭與合作的關系，促進教師跨學科合作的有序化、和諧化、持續化。

一、教師跨學科合作的主要障礙分析

教師跨學科合作由眾多獨立的學科組成教育教學的共同協作體，從系統性角度出發來看跨學科合作，無疑具備了學科功能整合、資源整合和人才整合的巨大優勢。但在實際操作中有效整合學科組織內的不同主體及不同知識類型以期產生相互聯結的良性互動與價值創造，勢必要解決學科功能分化、知識異質性與教師訴求差異帶來的組織摩擦與創造性混亂，主要表現為以下三方面。

1.跨學科合作的功能分工容易導致組織目標的失序

教師跨學科合作的前提是學科分工，其基于不同學科的功能性來劃分教師在跨學科合作中的職責和角色，是一種依托原有學科組織架構的分工方式，它的目的在于保障教師跨學科合作的組織有序性，即每一位教師都按照原本學科的教學功能來發揮自身作用，防止組織失序，“但在整體功能的推進中一定存在著一個在邏輯上或是價值上的‘中心”[1]。由于教師跨學科合作必須圍繞一個強有力的領導中心，基于學科功能的分工方式在教學內容、方法和評價上突出了差異化操作和合作的多場域性，加劇了學科封閉主義傾向，教師受制于制度化、體系化的結構中心，常常發生“合而不作”或“只合不作”的現象，在實際操作中，跨學科合作的封閉結構及中心與邊緣之間的“不平等關系”反而容易帶來組織目標的失序，難以建立起跨學科合作的學習型組織。當教師以不同學科功能的實現為合作根據，就意味著教師合作意識和行為方式的轉化并非完全建立在共同承認的學科規則之上。我們經常可以在教師跨學科合作中發現“專業個人主義”傾向，教師為了捍衛自身學科功能而將其他教師視為對手，造成“非輸即贏”的學科對立局面。

2.跨學科合作的資源整合存在知識耗損與遺失

教師跨學科合作最直觀的收益是對差異化學科資源的整合，“依靠多學科協作關系形成的資源稟賦，學科壁壘和知識界限被打破”[2]，教師能夠更為便捷地篩選和應用知識促成學科轉型的機會，或是協助其他學科教師解決單向度學科領域的困難，擺脫傳統學科資源的路徑依賴，降低知識開發和創造的成本。由于跨學科合作的資源協同效應，教師對學科知識的利用效率顯著提高，但同時也面臨著較高的知識耗損和遺失現象。在知識耗損方面，跨學科資源整合伴隨著不同學科知識在內容、形式或價值上的沖突性。將不同學科的教師放在一起，并不一定能產生知識創新，教師跨學科合作過程的知識偏見、知識獲取和轉移遲滯以及知識交流的理解歧義都會帶來知識耗損，特別是弱勢學科在強勢學科和組織需求面前，極易喪失本學科的知識鏈優勢。在知識遺失方面，理論性和結構性知識內容容易被保留，默會性知識、教師個人實踐性知識則常常出現“遺失”。教師“跨學科合作一般是在學科理論與理論導致的結果兩個層面進行知識整合”[3]，所汲取和應用的知識類型集中表現為“事實性知識”和“規則性知識”，教師個人的默會型知識（直覺、情感）和實踐產出的知識觀、附帶知識等等高度個體化、經驗化的知識類型在跨學科資源整合中常常被忽略。

3.跨學科合作因信息不完全與個體有限理性而博弈

在跨學科合作中教師彼此既合作又競爭，從傳統博弈論角度來看，“教師跨學科合作具有信息不完全和個體有限理性的博弈特征”[4]。首先，跨學科合作的學科差異性和知識異質性決定了參與其中的教師無法完全了解合作教師的信息，教師之間的合作行為是在不完全信息條件下的智力和時間成本投入。教師從個體合作意愿及其所代表的學科角度出發來尋求價值（學術影響或經濟回報）最大化，跨學科合作的信息不完全性決定了教師投入和產出存在相互博弈行為。其次，在跨學科合作中，“教師從個人理性角度出發選擇符合自身需求的占優策略”[5]，但跨學科合作常常存在著教師個人利益和團體利益的沖突，因此教師個人理性支持下的占優策略也許無法滿足集體需求，而集體需求的達成才是教師跨學科合作的宗旨，源自教師個人理性的占優策略往往導致個體利益和集體利益同時落空。這樣的情況在博弈論中被稱為“個體有限理性”，用來反映個人理性與集體理性的沖突。博弈視角下的跨學科合作凸顯了教師合作性與競爭性的兩難局面，既考驗教師知識分享的能力，又對教師的人際信任和職業操守提出了要求。

二、教師跨學科合作障礙的解決途徑探討

教師跨學科合作依托原有學科組織架構的分工方式，突出了不同學科內容、方法和評價的差異化以及合作的多場域性，容易導致組織目標的失序，淪為表面的、形式化的合作關系。盡管跨學科合作有助于教師擺脫傳統教學資源和渠道的路徑依賴，卻容易喪失學科的知識鏈優勢。教師處于不完全信息條件下的智力和時間成本投入，在面臨合作利益失衡與學科優勢弱化時，會導致跨學科合作終止，如何協調合作與競爭的關系是解決教師跨學科合作障礙的關鍵所在。

1.教師跨學科合作從功能分工走向趣緣合作

教師跨學科合作基于不同學科的功能性來劃分教師的職責和角色，是一種依托現有學科組織架構的分工方式，其以不同學科功能的實現為根據，導致組織目標的推進并非完全建立在教師共同承認的學科規則之上，在教學內容、方法和評價上呈現出明顯的學科差異和合作的多場域性，容易造成組織目標的失序。教師跨學科合作應從功能分工走向趣緣合作，建立跨學科合作的學習型組織，防止學科功能分化帶來的教師“專業個人主義”傾向。

區別于學科功能分化的結構性困境，趣緣合作是一種組織化程度較低、結構形式較為松散的合作模式，它按照學科相似、相近的關聯性特征以及教師自身的跨學科需求來形成關系網絡，“教師以自由的個體為基礎，出于滿足共同的教育發展目標組成興趣共同體”[6]，因此我們可以把“趣緣合作”理解為教師釋放個體興趣和才華來創造自我價值和合作價值的教育社群，對于有共同教育志趣的合作對象沒有排他性。如果說功能分工型的跨學科合作是一個突出中心結構的有序格局，那么趣緣合作則是一個“混序格局”，它放棄對結構的限制，通過共同教育志趣的吸引來產生真正的秩序。因此它不是無序的，尤其是在移動互聯和人工智能時代，教師的職業選擇和學科建設都面臨著結構性變化，程序化的教育教學任務完全可以交給計算機去完成，但是教育的人文空間、技術革新以及完成深度的學科知識挖掘卻需要教師實現心靈的自由、創造的自由，跨學科合作只有擺脫生產化的結構性工作才能獲得教育研究的閑暇。教師跨學科合作的工作方式以教師志趣分工來建構合作社群不僅符合社會發展的方向，“跨學科、跨領域的知識獲取也將成為教師終身學習的常態”[7]，教師自由人的聯合體促使跨學科合作的專業個人主義傾向瓦解。

2.形成跨學科資源整合的知識分類與衍生優勢

教師跨學科合作對差異化學科資源的整合，能夠幫助教師打破學科壁壘和知識界限，擺脫傳統教學資源和渠道的路徑依賴，降低知識開發和創造的成本，但同時也面臨著學科差異帶來的知識耗損和教師個人知識的遺失現象。教師應建立知識分類來緩解沖突，放棄對學科完整知識鏈的爭取，轉而尋求跨學科資源整合中的知識衍生優勢。

跨學科資源整合伴隨著不同學科知識在內容、形式或價值上的沖突，教師跨學科合作過程的知識偏見、知識異質性、知識傳遞的遲滯以及交流的歧義、摩擦或混亂都會帶來知識耗損，因此跨學科知識分類與重組是緩解知識沖突的現實基礎，尤其是弱勢學科，不要將精力耗費在對完整知識鏈的爭取之中，而要努力將學科知識打磨成可以分類整合和自由提取的“塊狀”。不同知識類型的思維模式、處理方法和考慮問題的角度、立場各不相同，明晰的知識線索和分類可以在很大程度上緩解跨學科合作的知識沖突，幫助教師篩選和判斷知識使用的適切性。在跨學科合作的知識遺失方面，“事實性知識”和“規則性知識”容易被采納，教師高度個體化、經驗化的知識類型常常被忽略，這是由于教師行動中的默會性知識難以表達，以及教師個體經驗中的直覺、靈感等“教學機智”無法被命題化，容易發生理解歧義。因此教師要懂得運用事實性和規則性知識來形成知識衍生優勢，以命題的形式提出與事實性、規則性知識相關的具體實踐方法和案例，以對話的方法來交流“行動中的識知”，對學科知識的動態創生提出觀點和建議。

3.跨學科合作從非合作博弈到合作博弈轉向

教師跨學科合作具備了信息不完全和個體有限理性的博弈特征，跨學科合作的學科差異和知識異質現象決定了教師合作行為是在不完全信息條件下的智力和時間成本投入，存在教師之間的利益沖突以及教師個人理性與集體理性的沖突，要消除教師跨學科合作的機會主義行為，應從非合作博弈轉向合作博弈，保障跨學科合作的持續性。

博弈視角下的跨學科合作凸顯了教師合作性與競爭性的兩難局面，對此非合作博弈主要表現為教師從個人理性角度出發選擇符合自身利益需求的占優策略，其結果往往導致教師個體利益和集體利益同時落空，“非合作博弈的弊端在于當教師博弈行為導致學科優勢弱化時，跨學科合作便會停止”[8]，合作博弈則是將非合作博弈中的自利需求整合成為實現集體利益目標的聯合需求，具體途徑是建立教師跨學科合作的集體理性機制和協商機制。集體理性機制旨在營造支持集體利益的組織環境，只有當跨學科合作的教師愿景和合作使命一致時才不會發生程序和路線沖突。但擁有共同目標還不夠，跨學科合作應支持和認同教師在組織環境中的差異化合作動機。跨學科合作不要將教師自身的合作動機排斥在整體目標之外，反而要為教師個體目標的實現提供支持性環境，注重多元文化和非正式合作方式對教師的促進作用，對優秀成員給予物質和榮譽獎勵，肯定他們為跨學科合作項目作出的貢獻，同時引入協商機制來降低傳統學科組織弊端的博弈成本。協商機制是“達成教師成員各方所認可的、具有教師行為約束力的跨學科合作協議”[9]，可將教師個體目標納入合作協議的整體價值實現之中，并留出磋商和增補空間，確保低收益教師能夠從長期的、持續的跨學科合作中得到額外補償。而對于高收益教師成員，則應在某些方面為其他教師成員的利益作出讓步，通過教師收益的動態平衡推動跨學科合作從非合作博弈到合作博弈的轉向。

參考文獻

[1]索清輝.高等教育跨學科復合課程設置實證研究[J].中國大學教學，2013（09）.

[2]劉仲林.跨學科研究前沿理論動態：學術背景和理論焦點[J].浙江大學學報，2012（06）.

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[4]邢文明.基于文獻分析的跨學科研究及協作行為探析[J].圖書館建設，2017（08）.

[5]夏東榮.學術社團（學會）協作與跨學科研究——以人文社會科學類學會為例[J].江蘇師范大學學報，2015（06）.

[6]王麗梅.高校間跨學科協同創新網絡形成機理研究[J].黑龍江高教研究，2016（05）.

[7]姬志恒.跨學科創新團隊知識異質性與績效關系研究[J].科研管理，2013（03）.

[8]曹立婭.合作博弈的跨學科教師合作教學研究[J].天津大學學報，2010（04）.

[9]張云昊.學科分工與學歷分層——現代大學教育制度的知識再生產與大眾化機制分析[J].江蘇高教，2012（07）.

[作者：劉天華（1977-），男，江蘇淮安人，湖州師范學院藝術學院，講師，韓國三育大學，博士生。]

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