縣域教育扶貧中本土教師領軍團隊的建設

摘 要 教育扶貧是我國精準扶貧方略之一，提升貧困縣的人力資源價值，重在提升教師教學能力。縣域教育扶貧中，將高校專家力量、政府行政力量、中小學校管理力量有機整合，三位一體協力建設本土教師領軍團隊;通過專家名師摸底聽課把脈問題、同課異構示范教學、指導備課引領設計等課例研究路徑，提升領軍團隊的教學能力，并帶領全縣教師教學能力提升。

關鍵詞 教育扶貧 教師領軍團隊 教學能力

確保貧困人口到2020年如期脫貧，是我國“十三五”期間的重要目標。以往的教育扶貧工作從不同角度進行了探索實踐。有的針對某類扶貧對象采取措施，如通過“9+2”模式（九年義務教育后進行兩年免費訂單式職業教育），幫助貧困初中畢業生進行職業技能培訓[1];把資助服務與教育培養、職業規劃相結合，幫助貧困大學生解決物質、精神、能力問題[2];對貧困地區人員通過各級各類職業教育或培訓實現“教育移民效應”[3];通過直接資助生態脆弱地區小學畢業生到縣城中學寄宿就讀的 “教育移民”[4]。有的提供或利用優質教育資源，但并不直接指向某類貧困人員的，如大學在貧困縣建立遠程教學點[5];貧困縣選送教師或成績優秀的初中、小學畢業生到區域外名校委托培養、培訓;請專家或名師來貧困縣培訓教師，或請名校管理團隊、教師團隊定點扶持貧困縣某所學校（多為高中）。有關注多元扶貧主體聯動的，如貧困縣政府與區域外著名中學聯動，或企業、政府、學校聯動[6]，或政府、非營利性組織、學校聯動等[7]。這些探索和實踐對我國教育扶貧事業非常可貴，相關理論、模型的提出、分析和建立，讓研究更具理論性與可操作性[8]。但鑒于我國貧困縣域多集中連片，涉及貧困人口多、中小學校多、基礎教育師資力量普遍薄弱，上述教育扶貧存在以點狀為主，受益的人數少（含教師和學生）、中小學校少，受助者對家庭以外成員回饋較少，對教師內生學習力關注不足的問題。本文旨在探索以縣域為單位的教育扶貧中，高師院校、貧困縣政府教育行政部門、中小學校三位一體，協同推進，從激發教師內生學習力、提升教學能力入手，以指導重心逐步前移的課例研究，建設覆蓋基礎教育各學科的本土教師領軍團隊，帶動全縣教師教學水平提升，服務學生成長和發展。

一、以建設本土教師領軍團隊為基礎

1.縣域教育扶貧核心：以建設本土教師領軍團隊為基礎

貧困縣基礎教育發展受制于多種因素，如教育經費短缺，教育裝備落后;信息閉塞，教育觀念落后;人才流失，教育教學、管理水平落后。因此，多年來，貧困縣為提升基礎教育質量，有引資助學，改善辦學條件和設施設備的;有借力教育信息化，為學校接入網絡和電子資源的;有高價招聘校長、教師的，或請來名師傳經送寶的。綜合而言，這些舉措在一定程度上改善了貧困縣的資源數量和質量。但之所以作用有限，一是偏重了外在條件，對人（如校長、教師）的關注相對乏力;二是在校長、教師隊伍建設上，關注外引多，關注內生少。此種外部植入式多會遭遇“水土不服”或內部抵觸，而致效果打折，發揮作用往往需要比較長的本土化過程。基礎教育質量的提升，雖然離不開辦學條件的改善，但最核心的還是教師隊伍的建設、教學能力的提升。因為任何形式的物質條件其作用的發揮，都取決于使用者（主要是教師）的意識和利用水平。優秀的教師往往能“無中生有”或“化腐朽為神奇”[9]。而教師隊伍建設、教學能力提升卻恰恰是需要較長周期，在專業人員的指導下細致打磨才能見成效。

一個貧困縣中小學教師總數多在千人左右，學校數十所，涉及各學段各學科教師，教育扶貧如何從依賴外部扶持到培育可持續發展的內生力量，如何從以往點的關注到面體的結合，不啻是對各方智慧的考量。在貧困縣內部，在中小學各學科中通過自薦、推薦、選拔相結合的方式，篩選一批專業基礎好、專業發展動機強烈的骨干教師，通過專家名師的精心指導，建設一支覆蓋各學段、各學科的教師領軍團隊，一方面可以使之成為本土種子教師，示范、帶領全縣本學科教師的專業發展，實現面體結合的內生性成長;另一方面，領軍團隊本身也有助于成員之間的同伴互助，彼此支持，結成專業成長共同體。

2.本土教師領軍團隊建設保障：三位一體協同推進

縣域教育扶貧中要建設本土教師領軍團隊，需要高校、政府、中小學校三位一體，協同推進。因為三者擁有的資源優勢不同，作用各異，需要優勢互補協力而行。

高師院校不僅擁有基礎教育各學科的教學論專家，他們理論基礎深厚，而且在多年指導師范生教育實習、研究和服務基礎教育、承擔省級和國家級教師培訓任務的過程中，與省內外專家、優秀教研員、中小學名師有著密切的合作，可橫向調用大批專家、名師服務于貧困縣各學科教師領軍團隊建設。

貧困縣政府教育行政部門對轄區中小學校具有教育行政監督檢查權、督導權、獎勵權、懲罰權、給付權，對轄區中小學教師（初中、小學教師）有教師資格認定權、表彰獎勵權。從建設教師領軍團隊的角度看，無論是領軍團隊建設規模的確定，培養對象的選定，培養活動人員、場地、時間的協調，還是團隊成員的管理和激勵，都需要教育行政部門從縣域基礎教育發展的全局予以權衡、考量、支持。

中小學校是教師領軍團隊培養對象的工作、成長場所。學校對培養活動的認識、重視、支持程度，對他們專業發展積極性的激發保護程度、作為種子教師作用的發揮程度、努力工作后的認可激勵程度，都對教師領軍團隊建設工作至關重要。領軍團隊培養對象散布在全縣多所中小學中，集中管理難度較大，主要依靠任職學校管理。因此，培養對象的選定一定要以自薦、學校推薦為基礎。

二、以提升本土教師領軍團隊教學能力為

依托

1.本土教師領軍團隊建設切入口：以專業標準聚焦教學能力

建設貧困縣本土學科教師領軍團隊，實現教育扶貧，應以提升教師教學能力為依托。按照教師專業標準的要求，提升領軍團隊培養對象的教學能力應聚焦在提升其教學設計能力、教學組織與實施能力、教學評價能力上。

聚焦之后的切口選擇至關重要。影響和制約教師教學能力提升的因素有多種，客觀的如教育環境封閉、資源匱乏、教育生態不良、學校管理水平落后、評價和激勵機制不科學;主觀的如教師專業發展動機不強、方法不當、效果不良，等等。客觀因素的改變需要社會各方的努力，并需假以時日。如何能從教師身上尋找突破口，給教師有效的支持？在以往組織的各級中小學教師培訓中，對來自山西全省各地學員的隨機調研顯示，80%以上的教師沒有學科課程標準;有課程標準的，在教研、備課中也很少使用，或不會使用。調研結果在日常的教學評估中得到了印證。這種不重視或不會正確使用課標的問題在鄉村學校更為嚴重。課程標準是國家意志的體現，是教師教學、教學評估、考試命題的依據，與教師教學能力和教學效果密切相關。教師設計教學目標時需要分解、細化課標要求，并據此設計教學方案;組織實施教學時需要以落實課標要求為主線;評價教學效果時需要以課標要求為尺度。因此，提升教師基于課程標準解讀和落實的教學能力，應成為貧困縣教師領軍團隊建設的目標和突破口。

2.本土教師領軍團隊教學能力提升路徑：逐步前移課例研究指導重心

如何提升領軍團隊基于課程標準解讀和落實的教學能力？已有的研究[10]表明，有課例的專業引領，尤其是“課改專家與經驗豐富的教師共同指導課堂教學” 位列“教師需要的專業發展活動”首位，且有行為跟進的全過程反思，尤以“高校專家、名師與教師合作備課（教學設計）、聽課（觀察）、評課（議課）、指導改進”等，對教師幫助最大。它比“觀摩名師教學后聽專家點評”及“高校專家和名師聽自己的課并點評”效果更好。究其原因，在于后兩種方式雖有名師的教學示范、專家的指導，但被指導教師自身缺少行為跟進。這既顯示出教師對專家理論引領與名師實踐示范的雙重需求，也表明教師對專家指導重心前移的需求。慣常的專家聽課后評課，雖也有指導作用，但難免有“馬后炮”“事后諸葛亮”之嫌，且評課后教師是否改進、改進效果如何，往往不了了之，缺少持續跟進與追蹤。而從教育理論、理念的理解認同，到教學行為的改變，對于教師教學能力提升至關重要，也最為艱難。

如此說來，在帶領領軍團隊培養對象進行以課例為載體的研究時，是否就應直接采取“專家、名師與教師合作備課（教學設計）、聽課（觀察）、評課（議課）、指導改進”？調研表明，從考慮教師心理接受程度和實際效果的角度看，適宜的推進路徑是：專家和名師聽其課后評課→與名師同課異構后，與專家名師共同議課→與專家名師合作備課，再授課、觀課、共同議課。在此路徑中，專家名師指導的重心由課后逐步前移到課前，介入的程度由事后、半程到全程。教師看待專家名師的心態會經歷：挑剔的評課者—示范切磋者—合作共謀者。教師的關注重心則會經歷：關注個人已有經驗的教學行為—關注自己與名師課例設計的理念差異—關注學生學習結果的教學行為調整。

只有當教師從內心接受、認可、歡迎專家名師的指導，并成為自覺的反思者、行為調整者，完成從所學理論到教學實踐的遷移，教學能力的提升才落到實處。

三、以推動本土教師領軍團隊合作為保障

1.本土教師領軍團隊建設保障：推動內部合作

同伴互助是教師專業發展的重要方式。學習金字塔理論表明，主動的合作學習是比被動學習更有效的學習。在本土教師領軍團隊建設中，除專家名師的專業引領外，要特別注重推動領軍團隊內部的合作互助。就關注教學能力提升的課例研究而言，可以采取一人同課多輪、多人同課循環、同課異構等多種合作互助形式，這使教師能從授課者和實驗者、觀察者和學習者、研究者和指導者的多重身份審視日常教學，勇于嘗試困難的課題和具有挑戰性的活動。教學上的進步和教師專業發展水平的提高正是來自這種嘗試和切磋討論[11]。

2.本土教師領軍團隊作用發揮與效能檢驗：引領其他教師成長

在學習金字塔理論中，教別人與直接應用都是最有效的主動學習方式。提升貧困縣基礎教育質量，領軍團隊建設是抓手。要實現“富民先育民”的智力扶貧目標，有賴全體教師教學能力的提升。從示范、普惠、專家資源效益最大化的角度看，所有對領軍團隊培養對象的指導活動，教育局都應有計劃地安排本學科其他教師在場學習、觀摩，參與討論，并在自己的教學實踐中應用。在專家名師按項目計劃入校指導的間隔期內，教育局教研室要安排學科領軍團隊成員帶領本學段學科教師的校際間教研活動，培養對象與其他教師同課異構，共同研讀課標，議課研課磨課，研討新理念，學習新理論，提出新問題，與專家名師線上交流。對教師的調研表明，這比單純的“與自己水平相當的教師相互聽課討論”更有效，也更受教師歡迎。因為，缺少縱向引領的同層級教研很難走好、走遠。

綜上，縣域教育扶貧中要注重本土教師領軍團隊建設。具體操作中，要將高校專家和中小學名師力量、當地教育行政力量、中小學校的管理力量和教師成長力量有機整合，三位一體，協同推進;要以領軍團隊教學能力提升為依托，通過摸底聽課把脈問題、同課異構示范教學、指導備課引領設計的路徑逐步前移課例研究的指導重心;要保障推動領軍團隊內部合作，并引領帶動全縣教師教學能力提升。

參考文獻

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[作者：王衛平（1964-），女，山西大同人，太原師范學院教育學院，教授，碩士。]

【責任編輯 王 穎】