緊扣關鍵詞語，提升學生詞語理解能力

林巧鶯

交流和寫作時，很多學生的詞語貧瘠，對新積累的詞語往往會出現使用不當的情況，主要原因在于閱讀教學總是滿足于學生理解詞語的意思，認為學生讀準字音、能寫正確、能會造句，就完成了詞語教學的任務。教師可以緊扣積極體驗、對話辨析、遷移類比的方式，敏化學生的語感意識、豐富學生的語言儲備、學會準確的表達，切實提升課堂的教學效度。

一、積極體驗，豐富詞語理解的厚度

著名語言學家維果茨基說過：“詞語學習不能僅僅獲取其單純的概念，而要能夠感知提煉出屬于個人認知的含義，才能成為生氣勃勃的細胞。”教師需要尊重學生的原始經驗，鼓勵學生用自己的感知來解構文本中的詞語，在理解詞語原本意蘊的基礎上，生長出更多豐富的內涵。

比如，統編版教材《桂花雨》一文中，作者為了表達自己對“搖桂花”的渴望，用了一個“纏”字，看似一個簡單的詞語，如果教師只是引導學生將其理解為“纏繞、糾纏”的層面，那這個詞語所承載的豐富內涵和獨特價值，就無法真正融入到學生的意識之中，詞語的品析效果就會陷入低效。教師可以鼓勵學生結合自己的生活體驗，說說自己生活中經歷過的“纏”的場景，鼓勵學生從人物的動作、語言、表達自己說話時的語氣語調，從不同的方面豐富作者“纏”時的具體細節。在學生具體補充的過程中，教師要充分關注學生的語言表達，始終依循著作者對“搖桂花”的渴望之情，避免在拓展、還原的過程中跑偏方向。在學生進行充分理解、內化和表達的基礎上，教師可以運用角色表演的方式，引導學生綜合運用交流的成果，將作者“纏”著母親的場景，直觀地再現出來，將“纏”字的內涵在理解的基礎上逐步豐厚起來。

二、借助資料，提升詞語理解的溫度

當學生理解了詞語的內涵之后，詞語就已經走進了學生的內在意識，但并沒有真正內化到學生心靈。因此，教師可以借助課外資料的拓展，借助豐富的資源信息，感受到語言在具體情境中的溫度。

統編版教材中《狼牙山五壯士》一文描寫五位壯士在峰頂殲敵時，用了一個“砸”字，讓畫面感呼之欲出。從學生對話時的表現來看，他們對于這個詞語的理解只能限定在直觀性的動作層面，而對于這個動作所包含的內在情感，則體悟不深。為此，教師拓展補充了有關日本帝國主義侵略我國的資料，尤其對日軍所奉行的“三光政策”進行了一定的解讀。此時，很多學生已經義憤填膺，他們紛紛表達了對日軍的不滿。此時，教師相機追問：如果你是這五位壯士，你覺得這個“砸”字中還蘊藏著什么呢？文本中人物內心的憤慨、憎恨、不滿之情，就這樣浮出水面，并全部集中字這個“砸”字上。教學至此，教師并沒有鳴金收兵，而是引導學生繼續深入：請你想象五位壯士用石頭“砸”時，口中可能會說些什么？心中可能會想些什么？從而設置相應的渠道，在學生與文本人物之間搭建一條認知的認知通道，真正促進學生語言實踐能力地不斷發展。

經歷了這樣的教學，文本中的語言在學生的意識中就不再是冰冷而生硬的語言符號，而是流淌著人物鮮活的情感意蘊。教師打破了教材文本的局限，及時補充了詳實的資源，豐富了學生的理解，并結合文本具體情境，將這些信息轉化為人物的情感，喚醒了學生內在的認知體驗，與文本中人物形成了認知上的共鳴，提升了詞語理解的溫度。

三、類比辨析，開掘詞語理解的深度

葉圣陶先生指出：“閱讀方法絕不應該是機械的解釋定義，背誦語句、研究修辭等，更為關鍵的應該是多對比、多辨析、多揣摩、多感知。”正所謂“不怕不識貨，就怕貨比貨。”對詞語的感知與思考，就需要利用具有相近意思的詞語，引導學生辨析其中的細微差異，提升學生理解的深度。

統編版教材五下中雷震的《村晚》這首詩，在描寫鄉村傍晚時的景色時寫道：“草滿池塘水滿陂，山銜落日浸寒漪。”其中，這個“銜”字巧妙地將太陽落山時，依托在兩座山峰中的景象形象地表達了出來。為了感知這個詞語所描繪畫面的美感，教師則引領學生進行了深入地對比：作者為什么要用到這個“銜”字，而沒有用“咬”或者“吞”呢？學生聯系具體的語境，深刻地認識到夕陽落山，原本是一個緩慢而優雅的過程，如果用上“咬”，太粗暴，用上“吞”速度太快，都嚴重破壞了詩歌的意境，而用上“銜”字正與當時畫面的柔和吻合，將鄉村傍晚的優美景象呈現在語言文字中。

這一案例中的“銜”字，如果僅僅就是理解意思，落日與山峰之間的畫面就會被局限在靜止的狀態中，詩人遣詞造句的精妙也無法真正洞察。為此，教師選擇了具有相同性質的“吞”和“咬”這兩個近義詞，讓學生在細致地對比中，發現這三個詞語在力量、速度上的不同，從而更加清晰地認識到“銜”字的優雅、悠閑，更有效地推動了對詩歌整個畫面的感知，起到了較好的推動性作用。

四、遷移實踐，拓寬詞語理解的廣度

所謂遷移，本質上就是舉一反三，觸類旁通，就是要緊扣教材文本中的關鍵性詞語，在感知、辨析、內化的基礎上，通過情境的置換，引導學生進行積極嘗試和實踐。語文是人們進行表達和交流的工具，掌握的最終目的是為了能夠運用。著名語言學家呂叔湘先生就曾經指出：“很多詞語的內涵和用法，只有通過多次的運用才能學得通透。”因此，詞語真正掌握，不能以感知理解和積累內化為最終標準，而要推動學生的實踐運用，能夠在不同的場景、不同的情境中靈活性運用，才能更好地促進學生認知能力地不斷發展。

比如，統編版四下《天窗》一文中“這時候，小小的天窗就成了你唯一的慰藉”，作為課文中的關鍵性語句前后出現了兩次。教師緊扣這句話中的“慰藉”一詞進行理解，很多學生通過查閱工具書，理解了其字面意思，即“著意安慰、撫慰”之意。很顯然，這樣的理解只是一個機械而生硬的層面，但教師并沒有在這里死纏爛打，而是將教學的關注點聚焦在文本深處，將學生的思維伸向了雨天和夜晚兩種不同的情境，感受孩子們在孤獨時、在無聊時，天窗給所帶來新奇、愉悅和興奮。此時，教師引導學生重新回歸關鍵句，讓學生認識到這個“慰藉”，在課文中就是天窗給自己帶來的全新感受。教學至此，教師并沒有停止教學，而是鼓勵學生從自己的生活入手，捕捉曾經深感“慰藉”的資源和場景，相機展開說話練習：生活中，曾經有哪些場景，讓我感到慰藉？很多學生紛紛打開記憶的閘門，羅列出自己曾經經歷過的“慰藉場景”：有的說不管在什么情況下，只要有一本書，就能讓我感到慰藉；有的說經過一個學期的努力，我終于拿到了“三好學生”，這讓我感受到了慰藉。

總之，我們要立足于詞語這一根基，潛入到詞語的感性世界和本質內核中，充分感受語言文字所表達的獨特魅力，在積累詞語的基礎上關注每一個詞語內在能力地發展，讓詞語內化為學生語言表達的獨特元素，逐步提升學生的語言實踐能力。