關(guān)于師生對英語課堂糾錯策略的差異性調(diào)查分析

李 源 曾珊珊

引言

對錯誤的研究源于20世紀(jì)70年代，彼德·科德（Pit，Corder）是現(xiàn)代錯誤分析理論的先驅(qū)，他認(rèn)為錯誤是學(xué)習(xí)過程中不可避免的重要部分。與認(rèn)為錯誤是學(xué)習(xí)者語言缺陷的傳統(tǒng)觀念不同，彼德·科德（1967）指出，錯誤對學(xué)習(xí)者有以下三個重要意義：（1）通過對學(xué)習(xí)者的錯誤進(jìn)行系統(tǒng)分析，可以幫助教師發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者向著目標(biāo)已經(jīng)達(dá)到了哪個階段，還有什么需要繼續(xù)學(xué)習(xí)；（2）幫助研究者研究學(xué)習(xí)者如何學(xué)習(xí)或習(xí)得語言，了解他們的學(xué)習(xí)策略和步驟；（3）幫助學(xué)習(xí)者檢驗(yàn)其對所學(xué)語言本質(zhì)的假設(shè)。既然學(xué)習(xí)者的錯誤對語言教學(xué)和語言學(xué)習(xí)都具有重大意義，那么應(yīng)如何對待和處理學(xué)習(xí)者的錯誤呢？錯誤不可能自動糾正。對有些學(xué)習(xí)者來說，發(fā)現(xiàn)錯誤都是非常困難的，更不用說糾正錯誤。在這種情況下，教師的糾錯就顯得至關(guān)重要。在研究教師的糾錯策略上，最為著名的是利斯特和蘭塔（Lyster&Ranta，1997）關(guān)于錯誤類型和反饋類型的實(shí)證研究。但利斯特和蘭塔的研究結(jié)論并不一定適用于把英語作為外語學(xué)習(xí)的中國學(xué)習(xí)者。而且不同的錯誤類型應(yīng)該有不同的糾正方式，這一點(diǎn)也往往被忽略?；谝陨涎芯?，本文將結(jié)合實(shí)際，探討在英語課堂上學(xué)生對糾錯策略的期望與教師的實(shí)際糾錯行為之間的差異性。

一、文獻(xiàn)綜述

（一）對待錯誤和糾錯的態(tài)度

語言學(xué)界對待錯誤的態(tài)度經(jīng)過了三個發(fā)展階段：從對錯誤的不容忍到容忍，再到對錯誤的理性態(tài)度。根據(jù)行為主義理論，語言學(xué)習(xí)的過程是刺激、反應(yīng)的循環(huán)，是一種可以養(yǎng)成的習(xí)慣活動。語言學(xué)習(xí)的每一步都應(yīng)該避免錯誤。錯誤一旦出現(xiàn)，就應(yīng)該立即被糾正。但是，克拉申（Krashen）認(rèn)為，糾正錯誤會增加學(xué)習(xí)者的焦慮程度，從而對學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)面影響。埃利斯（Ellis，1994）認(rèn)為糾正錯誤不會產(chǎn)生多大效果。此外，交際教學(xué)法的支持者也十分反對糾正錯誤，他們認(rèn)為在交際中最重要的是流利。然而，忽視語言學(xué)習(xí)中的錯誤會導(dǎo)致忽視語言的正確形式。塞林克（Selinker）認(rèn)為，中介語是第二語言學(xué)習(xí)者建立的一種介于母語和目的語之間的過渡性語言，它隨著學(xué)習(xí)者語言能力的提高不斷豐富和完善，逐漸向目的語靠近。如果學(xué)習(xí)者的相關(guān)中介語出現(xiàn)錯誤，就可能產(chǎn)生錯誤石化現(xiàn)象（fossilization），不能達(dá)到目標(biāo)語的水平。此后研究者開始注意和反思語言的石化現(xiàn)象，并表現(xiàn)出糾正錯誤的理性態(tài)度。20世紀(jì)90年代以來，越來越多的學(xué)者開始相信糾正學(xué)習(xí)者的錯誤能促進(jìn)其中介語的發(fā)展，如斯旺（Swain）的輸出假設(shè)和施密特（Schmidt）的注意假設(shè)。除了理論上的支持，糾錯在二語習(xí)得中的作用在很多實(shí)證研究中也得到了證實(shí)。

（二）區(qū)別對待不同類型的錯誤

語言學(xué)習(xí)過程非常復(fù)雜，錯誤類型也多種多樣，不同的學(xué)習(xí)者會犯的錯誤也不盡相同。由于錯誤定義和分類標(biāo)準(zhǔn)的不確定性，對錯誤的分類也是眾說紛紜，概括起來主要有以下幾種：（1）語際錯誤（interlingual errors），它是由語際負(fù)遷移，即母語干擾引起的；（2）語內(nèi)錯誤（intralingual errors），它是由語內(nèi)干擾引起的；（3）發(fā)展性錯誤（developmental errors），它反映學(xué)習(xí)者試圖用自己有限的目的語經(jīng)驗(yàn)形成假設(shè)；（4）語用錯誤（pragmatic errors），交際過程中言語的適切性出現(xiàn)偏差，影響正常交際和交際效果。本文重點(diǎn)討論英語課堂上學(xué)生的錯誤類型：語音錯誤、詞匯錯誤、語法錯誤及對問題不理解產(chǎn)生的錯誤。

糾正所有的錯誤不僅費(fèi)時，而且會增加教師和學(xué)生的負(fù)擔(dān)。亨德里克森（Hendrickson）指出應(yīng)該著重糾正那些和語言內(nèi)容相關(guān)的、全局性及頻繁出現(xiàn)的錯誤，而對那些局部的、和語言形式相關(guān)的錯誤則可采取較寬容的態(tài)度。費(fèi)里斯（Ferris，1999/2001/2004）在兩項(xiàng)研究中區(qū)分和證實(shí)了兩種迥然不同的錯誤：可糾正的錯誤和不可糾正的錯誤，指出學(xué)習(xí)者可通過查閱語法書籍或教師的指導(dǎo)糾正可糾正的錯誤，不可糾正的錯誤需要相關(guān)語言知識才能糾正，對學(xué)習(xí)者來說難度太大。除了這些研究，早前的一些研究也證明了學(xué)習(xí)者更善于糾正表面性錯誤，而對糾正涉及意義的錯誤則感覺十分困難。所以，學(xué)習(xí)者應(yīng)該區(qū)別對待在學(xué)習(xí)語言過程中出現(xiàn)的錯誤。

（三）不同糾錯策略的必要性

越來越多的學(xué)者開始研究糾錯策略是否比其他策略更有效的問題。通過回顧前人的調(diào)查研究，特拉斯科特（Truscott，1999/2004/2007）發(fā)現(xiàn)實(shí)證研究沒有證明四種糾錯策略（只評價內(nèi)容；只糾正錯誤；評價內(nèi)容和糾錯；只標(biāo)識錯誤，不糾正）有很大的差別。但很多研究者發(fā)現(xiàn)這四種糾錯策略并不具有代表性，也不是很全面，如果再考慮一下其他糾錯策略，結(jié)論也許會有所不同。后來的很多實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，教師或其他一些人使用最多的糾錯策略是顯性糾錯和隱性糾錯，而這兩種策略的效果大有不同。顯性糾錯是指給予學(xué)習(xí)者最直接的糾錯反饋，如卡羅爾和斯旺（Carroll&Swain）非常支持這種糾錯策略，認(rèn)為教師就應(yīng)該直截了當(dāng)?shù)刂赋鰧W(xué)習(xí)者哪里有錯誤并告訴他們應(yīng)如何糾正錯誤。這樣一來，教師就可以把學(xué)習(xí)者的注意力轉(zhuǎn)向錯誤的地方。但是，費(fèi)里斯覺得直接糾錯可能會誤解學(xué)習(xí)者的意思，而且這種方法可能只適用于初學(xué)者或那些不可糾正的錯誤。隱性糾錯指的是教師指出學(xué)習(xí)者的錯誤而不會告知糾正方法，讓學(xué)習(xí)者自己糾正。雖然相關(guān)研究千差萬別，但大部分研究結(jié)果表明顯性糾錯比隱性糾錯更有效。因?yàn)橹苯蛹m錯會讓學(xué)習(xí)者注意自己的學(xué)習(xí)水平和目的語之間的差距，從而幫助他們重建中介語，而隱性糾錯不能有效幫助學(xué)習(xí)者理解自己的錯誤。然而，這些結(jié)論都來自于一些短期研究，長期研究的結(jié)果可能會有所不同。實(shí)際上，很多時間跨度比較大的研究表明接受隱性糾錯的學(xué)習(xí)者犯錯的頻率要比接受顯性糾錯的學(xué)習(xí)者低。所以，教師應(yīng)合理把握和使用這兩種糾錯策略。在研究教師詳細(xì)糾錯策略上，最為著名的是利斯特和蘭塔在1997年做的關(guān)于錯誤類型和反饋類型的實(shí)證研究。他們發(fā)現(xiàn)在糾錯方式上，教師用了6種糾錯策略：（1）用正確的形式重說（recast）；（2）要求學(xué)生重說（clarification request）；（3）元語言反饋（metalinguistic feedback）；（4）啟發(fā)（elicitation）；（5）清楚地指出學(xué)習(xí)者所犯的錯誤并糾正（explicit correction）；（6）重復(fù)學(xué)習(xí)者的錯誤（repetition）。但是在國內(nèi)，關(guān)于糾錯策略方面的研究還不夠全面，大部分是關(guān)于理論分析的，實(shí)證研究很少，有待進(jìn)一步探討。

二、研究設(shè)計

（一）研究問題

錯誤糾正對教師和學(xué)生都有重要意義，希望通過此次調(diào)查了解師生對糾錯策略的差異。本次問卷調(diào)查將圍繞以下三大問題展開：（1）教師和學(xué)生對錯誤持怎樣的態(tài)度？（2）教師和學(xué)生對糾錯持怎樣的態(tài)度？（3）教師和學(xué)生針對不同類型的錯誤會選擇什么樣的糾錯策略？

（二）調(diào)查對象和工具

此次調(diào)查的對象是中南大學(xué)40名大學(xué)二年級學(xué)生及10位英語系教師。學(xué)生來自多個學(xué)院的多個專業(yè)，且英語水平都高于大學(xué)英語四級水平。10位教師都有至少5年的教齡。本研究使用兩份匿名問卷，分別是學(xué)生版和教師版（見附錄一、附錄二）。兩份問卷都包括7大部分共13個問題，涉及師生對課堂錯誤的認(rèn)識、師生對錯誤糾正的態(tài)度及師生對錯誤糾正策略的好惡等。收回35份有效學(xué)生問卷和10份有效教師問卷。

（三）數(shù)據(jù)分析

從問卷調(diào)查結(jié)果來看，94.44%的學(xué)生同意出錯是正常的，他們能從錯誤中學(xué)習(xí)并提高。10位教師都認(rèn)為學(xué)生出錯是可以接受的。這表明教師和學(xué)生對錯誤都持有理性的態(tài)度，這和其他一些研究得出的結(jié)論是一致的（胡堅 2004；黃鳳菊 2008）。大部分學(xué)生（85.71%）認(rèn)同“教師糾正我的錯誤可以讓我對錯誤加深印象，避免以后重犯”。這也和國外的一些研究不謀而合。有超過半數(shù)（62.80%）的學(xué)生認(rèn)為教師的糾錯不會讓他們尷尬，也不會打擊其學(xué)習(xí)英語的信心。同時，8位教師認(rèn)可糾錯的必要性，5位教師認(rèn)為糾錯不會打擊學(xué)生學(xué)習(xí)英語和回答問題的積極性。在對錯誤和糾錯的認(rèn)識上，學(xué)生和教師的態(tài)度基本一致，但學(xué)生對糾錯的態(tài)度比教師更加積極?？傮w來說，大部分教師和學(xué)生贊成糾錯有效，認(rèn)為糾錯是語言教與學(xué)過程中非常重要的部分。

關(guān)于是否應(yīng)糾正每一個錯誤的問題，教師和學(xué)生的態(tài)度有較大的差別。80.00%的學(xué)生希望教師糾正他們所有的錯誤，但只有3位教師認(rèn)為應(yīng)該糾正學(xué)生的所有錯誤，而5位教師對此持反對意見。與教師相比，學(xué)生更喜歡糾錯。在四種錯誤類型中，40.00%的教師和51.43%的學(xué)生認(rèn)為因?qū)栴}不理解而產(chǎn)生的錯誤應(yīng)該全部糾正，因?yàn)樵擃愬e誤是深層次的錯誤，沒有教師的及時幫助，學(xué)生無法自行糾正。而關(guān)于其他的語音、詞匯、語法錯誤，學(xué)生選擇最多的是“經(jīng)常糾正”，比例分別是：34.29%，48.57%，40.00%；而教師選擇最多的是“有時糾正”，比例分別為：70.00%，60.00%，50.00%。從這個調(diào)查結(jié)果中可以得出學(xué)生對糾正詞匯錯誤最渴望，其次是語法錯誤和語音錯誤，而教師則認(rèn)為糾正語音錯誤是至關(guān)重要的，然后才是詞匯錯誤和語法錯誤。這也進(jìn)一步說明學(xué)生的糾錯期望與教師的實(shí)際糾錯行為之間存在差異。

對6種糾錯策略及其頻率分布的分析表明，關(guān)于糾錯策略，大部分學(xué)生（74.28%)及全部教師認(rèn)為教師應(yīng)該對學(xué)生在課堂上出現(xiàn)的錯誤采取不同的糾正策略，有的放矢。這說明教師和學(xué)生都認(rèn)為采用不同的糾錯策略效果會有很大不同。首先，在語音錯誤上，按學(xué)生喜歡的糾錯策略依次排序?yàn)椋呵宄刂赋鰧W(xué)習(xí)者所犯的錯誤并糾正（45.71%），用正確的形式重說（31.43%），要求學(xué)生重說（11.43%），啟發(fā)（8.57%），重復(fù)學(xué)習(xí)者的錯誤（2.86%），元語言反饋（0.00%）。但是，教師把用正確的形式重說擺在第一位，其次才是清楚地指出學(xué)習(xí)者所犯的錯誤并糾正。這說明學(xué)生喜歡直接糾正語音錯誤，而教師則認(rèn)為用正確形式重說較好。在詞匯錯誤上，學(xué)生選擇最多的是用正確形式重說（42.86%），然后是清楚地指出學(xué)習(xí)者所犯的錯誤并糾正（22.86%）。而教師卻認(rèn)為要求學(xué)生重說是最好的方式，其次是清楚地指出學(xué)習(xí)者所犯的錯誤并糾正。在語法錯誤上，教師和學(xué)生大致達(dá)成了共識，都認(rèn)為元語言反饋方法最好，并一致覺得重復(fù)學(xué)習(xí)者的錯誤對糾正學(xué)生語法錯誤沒有什么幫助。在因?qū)栴}不理解而產(chǎn)生的錯誤上，教師和學(xué)生又產(chǎn)生了分歧，學(xué)生比較偏好清楚地指出學(xué)習(xí)者所犯的錯誤并糾正（31.43%），希望教師直接糾正此類錯誤，而教師則認(rèn)為用正確的形式重說比較妥當(dāng)，同時兩者都把重復(fù)學(xué)習(xí)者的錯誤作為第二選擇。在6種糾錯策略中，師生最不喜歡用的是重復(fù)學(xué)習(xí)者的錯誤，這一調(diào)查結(jié)果與胡堅（2004）的研究結(jié)果一致。但在最喜歡的糾錯策略上，研究結(jié)果不一致。胡堅的調(diào)查結(jié)果顯示學(xué)生最喜歡的方式是啟發(fā)和用正確的形式重說，從而得出“中國大學(xué)生都喜歡暗示糾錯策略”的結(jié)論。而本問卷調(diào)查表明教師和學(xué)生都比較青睞的糾錯策略是用正確的形式重說和清楚地指出學(xué)習(xí)者所犯的錯誤并糾正。這可能與學(xué)生的英語水平、專業(yè)院系、性格等有關(guān)，但確切原因還有待后續(xù)深入研究。

三、結(jié)論

學(xué)習(xí)者在英語習(xí)得過程中出現(xiàn)錯誤是非常普遍的現(xiàn)象，且糾正錯誤也是語言教學(xué)和學(xué)習(xí)過程中必不可少的部分。本研究結(jié)果表明：（1）教師和學(xué)生對待錯誤都持理性態(tài)度，與教師相比，學(xué)生對糾錯的態(tài)度更積極，他們希望教師盡可能糾正出現(xiàn)的錯誤。（2）在糾錯頻率和糾錯類型上，學(xué)生比教師想象中更加期望糾錯。（3）學(xué)生對糾錯的期望與教師的實(shí)際糾錯行為之間存在差異，師生對不同類型的錯誤所偏好的糾正策略存在較大分歧。為達(dá)到較好的教學(xué)效果，教師應(yīng)認(rèn)真對待學(xué)生的錯誤，并綜合考慮有效性、教學(xué)目的及學(xué)生的語言水平、糾錯期望、喜好等因素，選擇合適的糾錯策略。