高中生文本細讀的引導策略

每篇經典之作都是作者殫精竭慮完成的，都暗含著作者豐富的情感，曹雪芹在寫作《紅樓夢》時耗費了十余年，修改了五次，字里行間飽含著作者的含辛茹苦。而每篇能夠選于高中語文教材中的文章都是如此，這些文章無論其寫作題材或是寫作結構，必然擁有一定的過人之處。教師在教學中應引導學生進行文本細讀，這樣才能有效地促進他們語文核心素養的有效提升。

一、細讀題目，把握文本主旨

通常情況下，題目能夠概括出文章的主要內容，蘊含著文章的內涵。大部分優秀的文學作品的題目都設計得與眾不同，可以使人浮想聯翩。因此，教師可以引導學生仔細閱讀文章，深度解讀文章題目，以使學生把握文章的主旨大意，提前預知文章所述內容，而這些都能夠有效地提升學生的閱讀效率，幫助學生提升學習的質量。例如，當學生在分析題目的語法結構時，便能夠高度凝練出文章的中心主旨，感受作者想要表達的重點內容。

例如，一位教師在教學《荷塘月色》時，學生首先分析該題目為偏正結構，即本文以月色為重點描寫對象，隨后學生在仔細閱讀文本以后，發現文章圍繞月色描繪了“荷塘上的月色”、“月色下的荷塘”兩個部分，所以，文章的題目應該為并列結構。許多時候，題目在教學過程中并不受到重視，學生也無法仔細地了解題目的隱含含義，而此種細讀文本的方法則可以使學生挖掘出題目的隱含信息，幫助學生快速掌握文章的主旨。

二、細讀意象，走入文本意境

在眾多古詩詞中，作者普遍以具體的事物寄托自身的情感，而這些具體的事物便稱之為詩歌的意象，在詩歌鑒賞中，體會意象是最為重要的內容，只有分析意象并進入到意象所創設的情境之中，才可以品悟到詩歌所表達的情感。在分析意象時，學生可以根據意象的特征加入自身的聯想與想象，來體會意象在詩歌中的具體作用，只有這樣，學生才可以撥云見霧，從意象看透詩歌的本質內容。

如辛棄疾的《登建康賞心亭》，該詞中的“落日樓頭，斷鴻聲里，江南游子”使無數讀者為之傾心，而它的魅力究竟體現在何處呢？教師組織學生仔細品讀此首詞，落日的余暉早已比不上正午太陽的明亮光輝，漸漸地即將失去光亮，因此，在悲傷人的內心里，他們便都是凄涼的象征。而就國家而言，該意象代表著國家的大勢已去，落日位于樓頭，已經被遠處的高樓所遮掩，所以，只能見到一半的落日，而作者組合這些意象的目的是什么呢？殘存的太陽恰如詩人正在泣血的心，一半的落日象征著家破人亡，詩人借眾多凄涼的事物表達了自身悲傷的心情。隨后，詩人繼續描繪聲音來渲染悲傷的氣氛，鴻雁為候鳥，總是在不停地遷徙之中，而作者所見到的是斷鴻，恰恰是一只離開群體的孤雁，其叫聲更加凄慘和可悲，它發出的哀鳴時刻提醒著作者，自己也如同它一樣，只能游走于他鄉。詩人不直接呼喊出自己失去國土的絕望，其感情早已經寄托在此詞所創設的情境之中，該情境有聲音、有色彩，令詩人無限惆悵。

言語表達總有盡頭，但是其意蘊卻十分深遠，詩歌所寄托的情感深遠且細膩，若想切身體會詩歌的情感，學生就應當潛心體會詩歌中的意象，使自己全身心地投入到詩歌的意境之中，只有如此，才能夠感受到詩歌的真實情感。

三、細讀形象，觸摸文本人物

形象可以分為人物形象、景物形象，而這些形象都是作者耗費眾多筆墨塑造的，然而它們大都藏匿于文字的背后，一旦學生無法及時地發現它們，這些形象就會被略過，而一旦學生仔細品味，就會感受到這些形象十分真實，栩栩如生，作者的描繪使得這些形象仿佛就矗立于我們的眼前，鼓勵我們勇往向前。

例如，一位教師在教學《燭之武退秦師》時，重點帶領學生剖析燭之武的形象特征，讓學生從課文中的細節尋找出他的人物性格。當鄭伯請求燭之武時，燭之武回答自己年事已高，無法為國家效力，這并不是他的謙虛，而是他的憤懣，這恰恰體現出他與模范式英雄的典型區別；“許之”則體現出他深知應當將國家大義放在首要位置，為了拯救國家，他不再糾結于個人恩怨；“夜縋而出”體現出此時的緊急情勢，城池已經被對方包圍，燭之武冒險出城，體現出他在危機時大無畏的精神；在他勸解秦伯時，他提出兩種設想：首先，殲滅鄭國只會使晉國坐收漁翁之利，秦國的實力則會相對削弱，一旦保留鄭國，則會對秦國有利。隨后，他用史實增強自己的說服力，晉國十分貪婪，一旦其國力變強，就會對秦國造成威脅。在講明這兩種設想以后，他將決定權交由秦伯。燭之武面對強大的秦伯絲毫沒有驚恐的表情，還站在對方的立場上為對方考慮利弊，并且每點都直中秦伯的痛處，這都是燭之武智勇雙全形象的體現。秦國在燭之武的勸說下退兵了，而讀者也看到了一個有智慧、有膽量的英雄形象。

許多教師只將該篇文章作為普通的文言文來對待，著重為學生講授字詞和文言句式，然后讓學生逐字逐句翻譯，便算作完成教學任務。學生雖然能夠掌握文言文的相關知識，但是并沒有對燭之武的形象形成一定的認識，其實，此種教學方法并不可取，與古文教學目標背道而馳。

四、細讀語言，體驗文本情感

文章中的語言能夠彰顯出文章的獨特風格，給予讀者一定的回味，使讀者能夠切身地感受到作者的情感。因此，在高中語文教學中教師要立足于文章具體語言的分析，引導學生關注文章中的細節，進而感受作者于文字之中流露出的深刻情感。教師可以先引導學生找出文章中的關鍵詞和與文章題目相關的字或詞，然后剖析其中蘊含的深刻意義。當我們發現關鍵詞的深意或象征義的時候，很有可能就找到了作者寄托的思想感情。學生在解讀關鍵詞時不僅可以理解作者的用意，還可以在寫作時仿照作者的用法將其應用到自己的文章之中。

例如，《雨霖鈴》是表達愁緒的著名詞篇，全詞被離別的愁緒所籠罩，抒發了作者濃濃的悲傷，詞的開頭以“寒蟬凄切，對長亭晚，驟雨初歇”創設出凄涼的情境，雖然沒有直接描述離別的愁緒，但是其對景物的描寫卻渲染出一幅凄涼的秋色畫面，“凄”傳神地表達出作者內心的情感。由此可見，逐字打磨、雕琢對于古詩詞文本的理解有很大的幫助。

在古詩文教學中，立足于語言特點展開文章細化閱讀十分常見，分析作者的多個作品之后，學生可以試著概括出作者的語言風格，這種形式的練習有助于學生“煉字”能力的提升，能夠使學生在解答古詩文題目時更加從容。

著名學者盧梭認為，不可以一味追求讀書的數量，而應當在閱讀時多加思索。在語文課堂中也是如此，教師務必要引導學生對文本進行細讀，學生只有細致地閱讀文章，才能夠感受到文章的真正意蘊，才能在這個過程中促進自身閱讀能力的提升，才能在這個過程中促進語文核心素養的發展。