中學生提問能力的三重境界

學生能否提出問題，提出的問題質量如何，這與學生本人的思維水平和思維習慣有關。明代學者陳獻章在《論學書》中說：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。疑者，覺悟之機也，一番覺悟，一番長進。”有疑有惑，便能出現“心求通而未得之意”、“口欲言而未能之貌”的情形，由此可見，生疑、發問很重要，尤其是能夠在“不疑處有疑”，這就要看學生的“眼力”了。學習認知有不同的層次，課堂提問也包括不同的認知層次。低認知層次問題引起的是初級的心理活動和認知過程，高認知層次的提問引起的是學生的高級思維過程。

第一重境界：有疑之問

“有疑之問”通常指的就是不懂就問，是學生提問的基礎境界，一般來說，是與其知識水平相對應的，要求學生在學習過程中發現問題及時提出。“有疑之問”應貫穿于課堂教學的始終，教師要讓學生有隨時提問的自由，讓學生敢問、樂問，這樣有利于激發學生的問題意識。“有疑而問”是最基礎的提問境界，教師可以提醒或引導學生“有疑而問”時注意以下幾個方面。

首先，鼓勵學生提問，對于好問、善問的學生給予充分肯定，但教師必須讓學生明白，“問”的前提是“學”，要先“學”后問，自己學過之后還有“疑”的則堅決要問，所有的“疑”都必須以思考為前提。

其次，“問”要有一定的針對性和層次性，要根據所學提問，可以有所拓展，但不能海闊天空、天馬行空，什么都問，注意“有疑之問”要有一定的思考價值、探究價值。對于不太會問的學生，教師可以教給他們“善問”的方法，提高學生問的質量。教學藝術的關鍵點就在于能從學生隨時提出的問題出發，讓課堂教學有合理的邏輯架構。

教授朱自清的《荷塘月色》時，有學生提出，“這幾天心里頗不寧靜”這句話作為課文的開頭顯得有特別的深意，作者為什么要以這句話做開頭呢？這就是個好問題。教師可以將學生提出的這個問題作為切入點，引領學生走進文本，尋求答案。從學生的這個問題進入對文本的探究，引領其他學生一起進行思考會更自然，這種教學方式的邏輯起點顯得更合理。這樣的“有疑之問”就是有價值的。語文學習過程只有由一個又一個問題串聯而成，思想的碰撞才能綻放出絢爛的火花，環環相扣的有質量的提問與對問題層層深入的探討才能使語文課堂精彩紛呈。“有疑之問”這一境界讓學生求知的世界變得豐富多彩。

第二重境界：有異之問

“有異之問”是學生在“有疑”的基礎上進行提問的進階境界。從字面上理解是指學生在學習過程中勇于發現，有屬于自己獨特的與眾不同的見解，并把自己這種有別于他人的見解提出來與教師和同學共同探討。這里的“有異”表現為三種情況：一是同意他人的看法，但自己還有新的想法，求證自己的想法是否可行。二是不同意他人的見解，提出對他人見解的“可疑之問”。三是除了產生對他人見解不同的意見之外，自己還另有想法而提出獨特的個人見解，并與同學們討論。

有爭議的聲音是語文課堂上最美的聲音。在爭議中見仁見智，可以激活思維，深化理解。有些文本是有多元理解的可能性的，如李清照《聲聲慢》里的“滿地黃花堆積，憔悴損，如今有誰堪摘”一句，有的學生對“黃花”這一關鍵意象提出了有異之問：究竟是指花還是指人？“黃花堆積”是指花兒凋零滿地，還是指花兒綻放，花團錦簇？于是學生在熱烈的討論聲中對這一句話就有了兩種理解：一種是理解為，菊花凋零破敗，滿地都是，受損嚴重，慘不忍睹，以致連愛花惜花的女詞人也無法拾掇了；另一種理解是，詞人身世可憐，孤苦伶仃，縱然此時是重陽佳節，菊花盛放，可是詞人卻無人共賞，無人傾訴，哪會有心思去采摘、欣賞呢？品味詞人深沉、復雜的情感時，知人論世，入詞入境，入心入情，不同思想的碰撞讓學生變得更有智慧，讓語文課堂煥發出生機。

要想讓語文課變成有趣的語文課，就要杜絕用同一個標準和目標將鮮活的語文掐得死死的，重點還是要回到學生身上。教師對于學生的這種開放性發散式思維要予以鼓勵，雖然學生提出的某些問題或想法不一定正確，但這種善于思考，敢于提出問題，并勇于表達自己獨特見解的精神應該得到好好呵護。

第三重境界：求新之問

“求新之問”是學生經過“有異之問”階段最終達到的最高境界。是指學生在“有疑”、“有異”的思考后能進一步深入探究，提出高質量的問題。這一階段主要的智力過程是求異創新，屬于有深度思考的境界，它與學生的語文綜合學習能力相映襯，能夠充分體現出學生學習語文的興趣、主動求知的熱情和批判性、創造性思維。但擁有“求新之問”之能力并非一蹴而就的，只有讓學生自己學會閱讀、思考、提問，然后一起提出、討論、解決問題，思想不斷地碰撞，才能在進一步研究問題的循環中提升自己的聽說讀寫的基本言語能力和文學綜合素養。

有些善問的學生能于細處深挖問題，發現優秀的文本中每一個字、每一個詞都深藏著的文學密碼，而后，從明白處和矛盾處突破，進而發現一些看似矛盾、夸張、反復出現的文字和意象，再于留白處、無用處、不合理處質疑，進而察出文章深意，此時，他們自身的語文學習能力和文學素養不知不覺地得到了提升。作品的留白藝術是最常見的，也最容易引發學生的求新之問。

譬如文言課文《燭之武退秦師》的第一段，看似運用極簡潔的語言交代了燭之武退秦師之前的局勢：“晉侯、秦伯圍鄭，以其無禮于晉，且貳于楚也。晉軍函陵，秦軍氾南。”但細細深思，此處存有這樣的“求新之問”：“晉軍函陵，秦軍氾南”這一句是不是多余的一筆？結合后面的文本進行探討，學生就會發現燭之武“夜縋而出，見秦伯”，并且最終能說服秦伯退兵助鄭恰恰是因為晉軍和秦軍分駐兩處，互不相見，這一夜所有的軍事行動都緊鑼密鼓秘密地進行著，而晉軍對此一無所知，鄭國才會有一個與開頭劍拔弩張的局勢截然不同的結局。

孔子說：“不憤不啟，不悱不發。”這句話是說學生如果還達不到他努力想弄明白而不得的程度教師就不要去開導他；還沒達到他心里明白卻不能完整表達出來的程度不要去啟發他。語文課堂教學的實踐證明了孔子所說的這個道理，高質量的提問，在關鍵時刻提出時能有效調動學生的學習積極性和創造精神。

好的語文課堂，重要的評價標準就是有效思維的長度、有價值思維的厚度、深度思維的力度。語文課堂上，追求三重提問境界，表面上看是一種課堂活動，本質上則是學生思維品質和學習能力的顯“山”露“水”。教師善于引導學生“有疑而問”，善用學生的“求異之問”來架構課堂，善于借助“求新之問”來引導學生深入探究，培養學生提出問題的能力，培養學生思維品質，對學生的終身發展具有十分重要的意義。