初高中文言文教學的銜接路徑

《普通高中語文課程標準》(實驗)明確指出：“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內(nèi)容。了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義和用法，注重在閱讀實踐中舉一反三。”一直以來，我們的文言文教學都是中規(guī)中矩：介紹作者及寫作背景、讀課文、串講、強調(diào)文言知識、完成鞏固練習、背誦要求背誦的課文，這種文言文教學模式過分地糾結于“言”，直接導致了文言文教學課堂的僵硬、死板，結果就是教師“愛講”文言文，學生怕學文言文，20分的高考文言文只能拿到二分之一甚至只有三分之一的分數(shù)。因此，文言文成為中學語文教學的一個重點、難點，也是一個痛點，于是，教師教好文言文，讓學生學會、學好文言文已成為當務之急。

高一新教材，古文篇目大大增加，有的學生拿到課本后抓耳撓腮、愁眉不展，教師也抱怨任務繁重、課時緊張。殊不知，“授之以魚，不如授之以漁”，只要做好初高中知識的銜接，就能化繁為簡、事半功倍。教師要鞏固初中階段學生文言文學習的基礎，做到在語境中解釋詞義、在上下文中理解詞的用法，閱讀文言文，準確理解文言文。

一、銜接期：教師講，學生記

學生剛上高中，學習積極性比較高，為了提高學習效率，我們對教學順序做了適當調(diào)整。首先講授傳統(tǒng)文言篇目《勸學》和《師說》。因為中考對文言語法現(xiàn)象不做要求，所以，教師在這一方面也就講得少。初中文言文的教授基本采用灌輸式：教師直接告訴學生字詞句的意思，然后要求學生熟記。學生只知其然而不知其所以然，對文言現(xiàn)象一無所知，有的學生甚至連詞性都分不清。此時，教師如果不從語法上將文言知識講透徹，學生只會延續(xù)初中的文言文學習方法，不能做到舉一反三。

為了使學生能夠獨立、高效地完成文言文考題，我從最基本的文言知識抓起，教師精講，學生跟記。基本上采用這一步驟：教師范讀課文；教師強調(diào)重要字詞的讀音；教師精講，學生跟記；學生讀課文，如有疑問，再問老師。對這兩課中出現(xiàn)的文言現(xiàn)象詳講、深講，并加以歸納，讓學生識記。如《師說》中的“句讀之不知，惑之不解”，先明確句式特點：賓語前置句，再強調(diào)“之”為提賓標志，然后歸納賓語前置的四種情況。

這樣講的好處是：對于文言知識，學生聽得清，記得準。但也存在明顯的不足：這種模式與新課程標準下現(xiàn)代理念的文言文教學格格不入，學生學習的主體性得不到發(fā)揮。它只適用于高一的新生，為他們掌握基本的文言知識，更好地學習文言文起一個領路作用，講一課兩課還行，如果長期采用，會使學生對文言文的興趣喪失殆盡，激發(fā)不了學生學習的積極性和創(chuàng)造性。

二、發(fā)展期：教師示范，學生跟練

新課程標準對教師提出了更新、更高的要求：充分發(fā)揮學生的主體性、能動性，讓學生敢質(zhì)疑、會展示，具有發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。基于這一點，我在教授《赤壁賦》時，決定采用“教師示范，學生跟練”的教學模式。我先帶著學生回顧了初高中已經(jīng)接觸過的文言現(xiàn)象，尤其是剛剛學習的《勸學》和《師說》中的文言知識。上課時，教師精講第一段，給學生做一個示范；之后將第二段交給學生完成。我采用以下步驟：指名學生讀課文；師生正音；學生質(zhì)疑；師生解疑；學生翻譯本段；教師訂正翻譯，點撥重點、難點；學生讀課文。一開始，學生反應比較遲鈍，對文言現(xiàn)象不敏感，但在我引導之后，逐漸適應了這一模式。在教授《游褒禪山記》這篇文言文時，我基本上延用了這一模式。為了使學生熟能生巧，我趁熱打鐵，又從《名師課堂》上找了一些課外的文言語段讓學生練習。我的“有心插柳”使學生積累了一定的文言知識，并且基本具備了學以致用的能力。

這一模式的明顯優(yōu)點是：學生質(zhì)疑，培養(yǎng)了學生自主學習、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。教師點撥，使文言文教學重點、難點突出。不足也顯而易見：學生合作、探究能力欠缺，還需要一定的培養(yǎng)，知識積累不足。

三、成熟期：自主、合作、探究

《普通高中語文課程標準》(實驗)明確指出：“積極倡導自主、合作、探究的學習方式。語文教學應為學生創(chuàng)設良好的自主學習情景，幫助他們樹立主體意識，根據(jù)各自的特點和需要，自覺調(diào)整學習心態(tài)和策略，探尋適合自己的學習方法和途徑。為改變過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的狀況，特別要重視探究的學習方式，教師應努力提高組織教學和引導學生學習的質(zhì)量。”在實行“教師講，學生記”時，我就一直在思考，學生經(jīng)過學習，積累了一定的文言知識，初步形成了文言文的閱讀能力，能否放手讓他們自己做，適應新課程標準下的現(xiàn)代教學理念呢？

主體參與課堂教學模式觸動了我，讓我想在文言文教學上有所嘗試和突破。因此，在教授《阿房宮賦》時，我采取了以下步驟：課前學生結合所發(fā)的教學案認真預習；課上將全班學生分成若干小組，基本為前后桌為一組，每組選一位組長；學生借助工具書合作解決小組自學過程中遇到的問題；課本內(nèi)容每人分三行，翻譯給小組內(nèi)成員聽；每一小組分兩行課本內(nèi)容，組里推薦一名成員為代表在班上講，其余同學可質(zhì)疑；教師歸納總結。這種主體參與課堂教學模式讓教師的關注面大大增加，學生的參與度有所提高，學生的合作精神、學習方式也發(fā)生了革命性的變化。

課后，我對這一教學過程進行了反思，針對討論過程慢與需要達到的教學進度相矛盾這一問題，在教授《指南錄后序》時，我又做了調(diào)整，根據(jù)學生的基礎、接受能力和性格特點等對討論小組進行了重組：好壞搭配。這樣能更好地營造討論、探究的氛圍，形成良好的競爭機制。

我國著名教育家葉圣陶先生曾經(jīng)說過：“教，是為了達到不需要教。”在教師的精心策劃、認真組織、耐心指導下，學生逐漸具備了主動思考、解決問題的能力。葉老說：“教師之為教，不在全盤授予，而在于相機誘導。必令學生運其才智，勤其練習，領悟之源廣開，純熟之功彌深，乃為善教者也。”教師只有根據(jù)學生的認知規(guī)律，對學生進行循序漸進的訓練，學生才能在不斷的積累和參與中學習到更多的經(jīng)驗和方法，教師也才能真正實現(xiàn)由教到不教的解放。

在立德樹人背景下，高中文言文教學要讓學生多經(jīng)歷、多體驗各種具有啟發(fā)思考、陶冶性情作用的學習活動，要在學生義務教育基礎上運用學生已有的文言文基礎，綜合與內(nèi)化文言文學習多方面的要素，利用學生初中文言文語境釋詞、語境釋義的基礎，提高學生在不同上下文中對詞語詞義和用法的理解能力，閱讀、梳理文言文，準確理解中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化作品。在高中文言文比重越來越大的情況下，我將繼續(xù)以《普通高中語文課程標準》為指導，孜孜不倦地探索適合高一文言文教學的新路子，全面提高學生學習文言文的水平。