談聽說讀寫思的“連鎖反應”

“聽說讀寫思”是語文學習的基本手段和操作形式，教師在具體設計和組織時，需要有兼顧意識，特別要關注其“連鎖反應”屬性，讓學生在充分閱讀認知過程中形成學科能力。小學生閱讀基礎還比較薄弱，教師要在教學引導方面做出更多努力，給學生提供具體閱讀任務，這樣才能有效促進學生學科能力的成長。

一、以聽促說，啟動學生閱讀思維

閱讀教學中，教師要有意識為學生提供傾聽的機會，以成功啟動學生閱讀思維。教師示范誦讀、利用多媒體播放音頻材料、教師精講文本內容、引入文本故事、鼓勵學生發言，都能夠形成傾聽機會，教師要給學生提出傾聽的要求，讓學生在傾聽中展開思考，在互動交流中完成認知構建。

學生對一些直觀信息比較敏感，教師有意識為學生準備媒體展示材料，可以給學生帶來更多心理觸動。在教學五年級上冊語文《白鷺》時，教師先利用多媒體展示白鷺的圖片，然后播放配樂誦讀音頻材料，學生被帶進特定學習情境之中。教師在學生傾聽時，給學生做出一些提示和要求：仔細傾聽課文內容，聽過之后，你能夠說出白鷺身上的主要特點嗎？作者為什么將白鷺說成是一首詩呢？學生開始聆聽課文誦讀音頻，教師讓學生閱讀課文之后，再次播放誦讀音頻，讓學生有反復感受的機會。在課堂展示階段，學生都能夠給出自己的見解。“作者對白鷺外形進行重點描寫，寫出其獨特的個性，白色、腿長、能夠涉水捕捉魚蝦等”“作者對白鷺充滿喜愛之情，將白鷺比作一首詩，用白鷺組成的畫面進行感知，對白鷺獨立特行的表現給出高度評價”。

教師為學生創設傾聽的機會，讓學生在傾聽之中思考相關問題。學生對音頻誦讀有更高接受度，教師組織學生反復聆聽，為其展示性交流做好準備。以聽促說，將聽說結合到一起，其學習成效更為顯著。

二、以說促讀，豐富學生閱讀情感

閱讀教學中有太多訴說的機會，閱讀討論、課堂辯論、自由發言、質疑閱讀、師生互動等，都屬于說的范疇，教師要利用多種教輔手段，為學生提供更多說的機會，讓學生調動說思維參與到學習互動之中，并在交流探究中形成閱讀認知。學生是學習主體，教師要讓學生多說多讀，豐富其情感體驗。復述課文、講述故事、課堂演繹等，對提升學生說思維有更多幫助，教師要重視學生主動陳述能力的培養，讓學生在充分討論交流基礎上形成學科能力。

教師組織學生討論時，需要篩選話題，讓學生在交流互動中形成學科認知，還要為學生深入閱讀提供更多助力支持。如教學《搭石》，教師先引導學生展開梳理性閱讀，并給學生投放思考問題：為什么說搭石聯結鄉親們美好的情感？學生開始閱讀和思考。話題討論環節，教師深入到學生中間，與學生一起對話。有學生認為，這些搭石方便了人們過河，也體現了人們之間的互助意識，呈現出和諧氛圍；也有學生說，這些搭石不僅為人們過河所用，還能夠聯結到鄉情上，人們相互觀照，盡量為對方著想，這本身就是一種友善表現。教師也參與其中：小小的搭石，已經成為鄉情的鏈接紐帶和橋梁，我們能夠感受到那濃濃的情意。不妨再度朗讀課文，看誰能夠將這豐富的內涵讀出來。學生再次進入朗讀環節，課堂內書聲瑯瑯了。

教師為學生布設了討論話題，將學生集中起來展開討論，成功調動學生學習思維。教師與學生互動交流，給學生帶來更多鼓勵。教師引導學生再度展開誦讀訓練，讓學生有更多接軌的機會，通過誦讀展示文本豐富的內涵。

三、以讀促寫，促進學生閱讀體驗

“讀書破萬卷，下筆如有神”，這是對讀寫關系的最權威詮釋。讀是寫的前提和基礎條件，而寫是讀的輸出和內化，體現讀的成效，在面對讀寫操作任務時，教師需要給學生更多有益的啟迪，利用最為具體的讀寫任務展開教學調度，讓學生在充分閱讀和寫作中形成閱讀感知和體驗。瀏覽、粗讀、精讀、品讀、薦讀等，都屬于讀學習形式，教師要給學生布置更多讀任務，讓學生反復閱讀，自然達成“書讀百遍，其義自見”的效果。

讀寫關系密切，教師在教學設計時需要有觀照意識，針對學生學力基礎展開操作。在教學《太陽》這篇課文時，教師為學生設計了讀寫操作任務：這是一篇科普性質的文本，在我們生活中，會接觸到更多的自然現象，利用你的認知積累，選擇你最為熟悉的一種現象，用科學視角展開解讀，準備參與班級展示活動。學生聽說要寫一篇科普文章，都感覺有一定壓力，教師給出必要的引導，讓學生查閱一些材料，然后進行條理性介紹。有學生選擇寫霧霾，從水汽寫到塵埃，對大霧的形成、特點、危害等方面的內容進行詳細介紹；也有學生寫雨水，從水汽蒸發到空氣冷凝，最終形成雨點落下，整個過程介紹很清晰。

教師為學生布設讀寫操作任務，其目標的是比較明晰的，就是要通過介紹手段，內化文本認知，借鑒文本說明手段，清楚介紹一種事物和現象，建立有形文本認知。學生對說明文體還比較陌生，教師展開對位引導，給學生更多建議和規劃，讓學生在具體操作實踐中形成讀寫認知能力。

四、以寫促思，形塑學生閱讀能力

仿寫、續寫、擴寫、改寫、讀后感、讀書筆記等，都屬于寫的形式，教師在具體設計時，需要充分考慮學生學力基礎，也要注重學生閱讀體驗，讓學生在自然進入習作操作環節。寫需要有規劃和設計，這個操作過程就是思，教師要有意識為學生提供更多思考的機會，讓學生學會整合，對更多文本信息進行優化處理，以提升寫的品質。“學而不思則罔，思而不學則殆。”以寫促思便是學思結合，唯有啟動閱讀思維，才能促進學科能力的成長。

《四季之美》以獨特視角描繪了四季的美，語言非常精煉，教師在引導學生閱讀時，要求學生展開思考：每一個季節都有很多物象值得描寫，為什么作者卻選擇太陽初升、螢火蟲、大雁、炭火等意象展開重點描繪呢？學生開始了熱議：“每一個季節都有自己獨特的景色，作者之所以要選擇這些東西展開描寫，是想突顯其動態感，以及旺盛的生命力。”“我認為寫什么景色并不重要，重要的是寫出感覺來，讓讀者能形成有形感知，這樣的描寫才是成功的，給讀者實實在在的感官體驗，自然有無限的啟迪力量”。教師讓學生再次展開思考：如果讓你來寫四季，你會選擇什么物象來展示呢？學生再次進入深度思考之中，對個性選擇展開重點解讀，課堂學習互動氣氛活絡起來。

教師為學生投放了討論話題，讓學生展開深入思考，特別是對自己寫作選擇進行展示，促使學生讀寫思有機結合。學生有個性想法，也有不同寫作選擇，教師針對性給出布設，提升了學生讀寫思的品質，讓學生在多重思維歷練中形成學科認知基礎。

小學語文閱讀教學中，教師要為學生提供更多實踐操作的機會，以成功激活學生閱讀思維，在“聽說讀寫思”的過程中形成學習認知基礎。教師要關注其“連鎖反應”特點，為學生做出更為科學的設計，讓學生在多重閱讀歷練中形成學科能力。