高中英語閱讀教學(xué)的四個(gè)著力點(diǎn)：語境、語義、語篇和語用
——以Unit 3 Reading為例

張世建

引言

英語學(xué)科核心素養(yǎng)主要包括語言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力四個(gè)維度。其中，思維品質(zhì)的發(fā)展有助于提升學(xué)生分析和解決問題的能力，使他們能夠從跨文化視角觀察和認(rèn)識(shí)世界，對(duì)事物作出正確的價(jià)值判斷（教育部 2018：4-5）。然而，當(dāng)前的高中英語閱讀教學(xué)主要停留在語言知識(shí)的解讀、積累和文本信息的獲取層面，對(duì)學(xué)生原有圖式缺乏了解，對(duì)文本主題語境創(chuàng)設(shè)缺乏意識(shí)，對(duì)語義（語言、語段和主旨）探究和呈現(xiàn)方式缺乏方法，對(duì)語篇的建構(gòu)缺乏邏輯，對(duì)語用的范圍和層次缺乏明確的界定。要實(shí)現(xiàn)英語教學(xué)“立德樹人”的根本任務(wù)，用英語講好中國故事，就必須實(shí)現(xiàn)語境、語義、語篇和語用的有機(jī)整合。

下面，以牛津高中《英語》Module 10 Unit 3 Reading為例，探究閱讀教學(xué)的四個(gè)著力點(diǎn)——語境、語義、語篇和語用的有機(jī)整合。

一、語境——故事切入，建構(gòu)主題方向

語境是人們運(yùn)用語言進(jìn)行言語交際的言語環(huán)境，包括上下文語境、情景語境和社會(huì)文化語境等（陳劍鋒 2011：18）。我們強(qiáng)調(diào)語境就是要引導(dǎo)學(xué)生在理解語言的過程中更多地關(guān)注其“語義層面”（Alice Omaggio Hadley 2009：12）。所以，在實(shí)際教學(xué)過程中，教師應(yīng)利用語境，更多以連貫的語段促進(jìn)學(xué)生理解和使用語言，盡量減少以句子為作業(yè)的基本單位。

【設(shè)計(jì)說明】

文本體裁是說明文，圍繞艾滋病的傳播方式、當(dāng)前形勢(shì)、誤區(qū)、中國政府及國際組織的努力及預(yù)防措施等方面展開。雖然學(xué)生對(duì)艾滋病有一定的了解，但往往止于媒體信息，缺乏感性認(rèn)知。如果按部就班地呈現(xiàn)文本內(nèi)容，無非是信息再現(xiàn)（最多以第二種語言的形式呈現(xiàn)），難以激發(fā)學(xué)生的情感共鳴。鑒于此，教師決定以具體的艾滋病病例為基礎(chǔ)創(chuàng)設(shè)主題語境。

T：This text begins with a story and ends with a story.The main character Ajani is unlucky and lucky，why? Please read the first and the last paragraph.

S1：He is unlucky because both of his parents died of AIDS.He is lucky because his grandfather is caring for them and he didn’t get infected by HIV.

T：Why didn’t he get infected by HIV while both of his parents died of AIDS?

S2：His mother had access to prescription AIDS medicines when she was pregnant.

T：It’s lucky for Ajani and his sister as well as those to-be-born kids whose parents are HIV carriers.We should owe this to breakthroughs in AIDS prevention though we can’t find cures for AIDS for the time being.

【效果反思】

與一般說明文不同，本文以故事開頭，以故事結(jié)尾，中間部分為說明的主體內(nèi)容，從語篇形式上看是不連貫的，語境也不夠完整。基于此，教師先從故事主人公的命運(yùn)悖論切入，通過總結(jié)表明醫(yī)學(xué)進(jìn)步帶給艾滋病患者的希望，提振信心，激發(fā)主題思維。“最好的閱讀教學(xué)不應(yīng)忽視來自閱讀文本中可能激發(fā)學(xué)生快樂和興趣的內(nèi)容。”（Christine Nuttall 2011：31）與平鋪直敘的說明內(nèi)容相比，故事往往更符合學(xué)生的認(rèn)知和情感需求。在高中英語閱讀教學(xué)的過程中，不同文本、不同體裁的教學(xué)策略可以“因地制宜”、互相融合，而不必遵循文本所建議的閱讀策略，更不可陷入將閱讀策略當(dāng)作閱讀文本進(jìn)行教學(xué)的誤區(qū)。

二、語義——情感主導(dǎo)，從文本走向人本

語義即語言單位的意義，小到詞匯、句子，大到段、章，不同的語境和主題有不同的內(nèi)涵和外延。事實(shí)上，閱讀的過程就是讀者和作者以文本為媒介的對(duì)話過程。在課堂教學(xué)中，文本語義能否被準(zhǔn)確感知主要取決于讀者的認(rèn)知水平、語言基礎(chǔ)和互動(dòng)方式。同時(shí)，語義也是有層次的（J.Charles Alderson 2011：7-8）。教師要引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中區(qū)分reading the lines，reading between the lines和reading beyond the lines。第一層指的是文本的字面意義，第二層指的是基于文本的推論意義，最后一層則是讀者基于文本的批判性評(píng)價(jià)。

【設(shè)計(jì)說明】

語義是不可能獨(dú)立存在的，必須基于一定的主題語境。教師在閱讀完故事之后，對(duì)主人公阿耶尼（Ajani）目睹母親之死時(shí)的表現(xiàn)深感震驚和意外，也非常渴望探知背后的原因。同樣地，學(xué)生也不例外，他們希望通過主人公厘清numb（麻木不仁）的來龍去脈。

T：But there is something abnormal in the story.Seeing his mother’s death，Ajani was not too sad，instead he is“numb”because he just gives a sideways glance.What’s your feeling?

Ss：Shocking!unbelievable!Cold!...

T：Why should this happen?

S1：Because his father died of AIDS early...

T：Convincing?

Ss：No.

S2：Maybe his mother was unkind to him.（意料之外）

Ss：（laughter in class）

T：Beyond my expectation!Whatever your argument，you are supposed to base it on the evidence（facts）.Can you find evidence in the text to support the argument?

S2：...（Silence）

S3：Maybe he has seen/witnessed too many similar deaths related to AIDS.Maybe his family members，close friends died of AIDS.

...

T：Is Ajani really so“numb”?（Does his mother’s death have no effect on him?）

S：Not really，Ajani now wants to be a doctor when he grows up.He believes that education as well as medical treatment is the key to stopping the disease in the future.

【效果反思】

雖然學(xué)生對(duì)阿耶尼目睹其母之死的表現(xiàn)態(tài)度基本趨于一致，但對(duì)表現(xiàn)的原因給出了不同的理解，甚至有一個(gè)學(xué)生的回答完全出乎意料，這可能與其信息儲(chǔ)備、加工及認(rèn)知有關(guān)。面對(duì)課堂意外，教師不應(yīng)該苛責(zé)，而應(yīng)做好策略引導(dǎo)和內(nèi)化，即閱讀要有理有據(jù)，即使是推論，也應(yīng)基于事實(shí)和文本信息。這樣有助于創(chuàng)設(shè)民主的課堂氛圍，活躍學(xué)生的思維。因?yàn)殚喿x本身就是一個(gè)不斷提出假設(shè)和不斷驗(yàn)證假設(shè)的過程。所以教師在故事結(jié)尾處再次引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀主人公的表現(xiàn)進(jìn)行numb檢測，通過前后對(duì)比，人物的形象更加豐滿，主題語義指向性也更有積極意義。

三、語篇——思維順應(yīng)，建構(gòu)文本主線

語篇指的是一系列連續(xù)的話段或句子構(gòu)成的語言整體。語篇無論以何種形式出現(xiàn)，都必須合乎語法且語義連貫，包括與外界在語義上和語用上的連貫，也包括語篇內(nèi)部在語言上的連貫。韓禮德（Halliday）和哈桑（Hassan）認(rèn)為，最好把語篇看作語義單位，即不是形式單位，而是意義單位（黃國文1988：7）。

【設(shè)計(jì)說明】

語篇最主要的特征是整體性。整體性不是由句子或話段隨意累積的，不論從哪個(gè)視角切入閱讀文本的主題，都必須自然、連貫，符合邏輯。雖然文本的標(biāo)題明示艾滋病為主題，但由于語境創(chuàng)設(shè)需要，學(xué)生的情緒和思維仍然停留在與阿耶尼相關(guān)的故事情節(jié)中。所以，教師借助故事結(jié)尾主人公阿耶尼的期望，自然過渡到文本語篇結(jié)構(gòu)的構(gòu)建上。

T：He believes that education as well as medical treatment is the key to stopping the disease in the future.（What does“in the future”mean?）

Ss：We can’t cure AIDS.（There is no cure for AIDS）at present.

T：Does it mean we can do nothing?

S1：Although we can’t cure AIDS，we can do something to prevent it.

T：Whether to find the way to cure or prevent AIDS，the first thing we are supposed to know is to be clear about its causes and ways of spreading.

S：...

T：Although most people are familiar with AIDS and how it is spread，there is a misunderstanding that...（語言表達(dá)支架）

Ss：Not only...but also...（語言邏輯思維支架）

T：What bout the present situation now in China and worldwide?

Ss：...

T：What measures have been taken by China’s governments and international organizations?

Ss：...

T：The future?

Ss：Between 2000 and 2020，...The number of children...

T：As a teenager，what can we do to contribute?How to protect ourselves?How to treat infected people?

【效果反思】

教師應(yīng)順應(yīng)學(xué)生的思維邏輯，不必按照文本的段落順序。在建構(gòu)篇章結(jié)構(gòu)的過程中，不論從哪個(gè)角度切入，都必須時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的思維，從部分到整體，這樣語義才會(huì)更加完整。因此，教師以故事主人公“l(fā)ucky”or“unlucky”和“numb”or“not numb”作為情感激發(fā)點(diǎn)，漸次圍繞艾滋病的根源、傳播方式、誤解、當(dāng)前形勢(shì)和國內(nèi)國際的應(yīng)對(duì)方法展開教學(xué)。然而，文本（或知識(shí)）教學(xué)的結(jié)束不是學(xué)生學(xué)習(xí)的完成，而是其思維的新起點(diǎn)。不論是哪種版本的教材，都必須圍繞人與自我、人與社會(huì)和人與自然三大主題語境展開教學(xué)。艾滋病作為一種社會(huì)問題，距離我們的生活并不遙遠(yuǎn)，青少年應(yīng)對(duì)此有所反思、有所作為。

四、語用——搭建支架，促進(jìn)多元化輸出

簡單地說，就是語言的使用。斯蒂芬·萊文森（Stephen C.Levinson，2001：11）認(rèn)為“語用學(xué)就是研究語言使用者在具體的情境中得體、恰當(dāng)匹配句子的能力”；如果更寬泛點(diǎn)，“語用學(xué)主要研究的領(lǐng)域是指示詞、隱含意義、預(yù)設(shè)、語言行為及語篇結(jié)構(gòu)的一些方面”。語言學(xué)習(xí)的目的是輸出，同輸入一樣，輸出任務(wù)也應(yīng)具有層次性。語言學(xué)家克拉申（Krashen）認(rèn)為，學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)最好略高于學(xué)習(xí)者的原有基礎(chǔ)，即i＋1（i即學(xué)生的原有水平）。這與維果茨基（Vygotsky）的“最近發(fā)展區(qū)”理論不謀而合。

【設(shè)計(jì)說明】

閱讀從本質(zhì)上說是作者和讀者基于文本進(jìn)行一系列對(duì)話的互動(dòng)的探究意義的過程，是一個(gè)提出假設(shè)、驗(yàn)證、再假設(shè)和再驗(yàn)證的過程。在這個(gè)過程中，教師和學(xué)生都是讀者，基于原有知識(shí)儲(chǔ)備和認(rèn)知水平的差異，他們對(duì)文本的理解（語言知識(shí)、主題指向等）有所不同，這就會(huì)產(chǎn)生信息溝（information gap）。雖然信息溝的產(chǎn)生是學(xué)習(xí)發(fā)生的必要條件，但信息溝不宜過大，否則會(huì)阻礙學(xué)生的學(xué)習(xí)，打擊其學(xué)習(xí)自信心。因此，教師在閱讀教學(xué)過程中通過設(shè)計(jì)不同任務(wù)或者提供暗示、指導(dǎo)等方式創(chuàng)建“支架”，努力達(dá)到或接近學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。

示例1：語言知識(shí)支架

1.His father and mother died of AIDS.Both his parents died of AIDS.

He lost___________his parents to AIDS.

2.He is lucky because his mother had access to prescription AIDS medicines.

He didn’t get_____with HIV because his mother had access to prescription AIDS medicines.

He was____to HIV because prescription AIDS medicines were_______to his mother.

示例2：教師語言指導(dǎo)支架

S2：Maybe his mother was unkind to him.

T：Beyond my expectation!Whatever your argument，you are supposed to base it on the evidence（facts）.Can you find evidence in the text to support the argument?

示例3：語段復(fù)述支架

China：open...labs...provide...

Internationally：Individually：...bring...and...to...

the United Nations：UNAIDS...founded...provides...teaches...sets up...

示例4：文本輸出主旨方向

T：As a teenager，what can we do to contribute?（Discussion）

1.How to protect ourselves?

2.How to treat infected people?

【效果反思】

必須糾正一個(gè)誤區(qū)：語用只用在教學(xué)的反饋階段，往往以語言知識(shí)的評(píng)價(jià)形式出現(xiàn)。其實(shí)，語用既是過程性評(píng)價(jià)的表現(xiàn)方式，又是終結(jié)性評(píng)價(jià)的表現(xiàn)方式。雖然語用過程貫穿閱讀教學(xué)始終，但語言輸入過程和輸出的結(jié)果并不總是成正比，因?yàn)樵谳斎脒^程中，學(xué)生理解（intake）的過程不可或缺，否則會(huì)影響輸出質(zhì)量，所以不論是語言知識(shí)的運(yùn)用、語篇的輸出，還是文本主旨的探究，教師和同伴適時(shí)提供的“支架”非常重要。這可鞏固所學(xué)語言知識(shí)、提示思維方向、建構(gòu)文本部分和整體結(jié)構(gòu)、引領(lǐng)積極價(jià)值觀。

結(jié)語

一般而言，在二語學(xué)習(xí)中，對(duì)語言基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生來說，解碼的方式往往是自下而上的：即從基本的語言知識(shí)逐漸過渡到文本主旨的探討；對(duì)語言能力較強(qiáng)的學(xué)生來說，則往往采取自上而下的閱讀模式。不論采用哪種教學(xué)模式，都離不開學(xué)生原有的圖式（Schema），而這里的圖式既包括語言知識(shí)，又包括主題信息。良好的語言基礎(chǔ)能使學(xué)生更迅速地對(duì)教師的要求作出反應(yīng)；熟悉的主題信息會(huì)使學(xué)生更快地進(jìn)入公共主題。雖然艾滋病是個(gè)公共話題，但人們對(duì)其危害往往談之色變，缺乏正確的認(rèn)識(shí)和責(zé)任擔(dān)當(dāng)。鑒于此，教師以語用為主線、以故事為基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)主題語境，引導(dǎo)學(xué)生感知語言；在互動(dòng)中明析語義、建構(gòu)語篇結(jié)構(gòu)；通過小組討論，同伴互評(píng)、互助形成文本的整體輸出，并展現(xiàn)和引導(dǎo)學(xué)生對(duì)待具體問題的價(jià)值觀和世界觀。