專業教師培訓者：從實踐性到反思性

郎鏑

摘 ?要：教師培訓者希望培養什么樣的教師，就要成為什么樣的培訓者。從實踐性到反思性是教師培訓者的專業化必由之路。從字源學分析教師培訓者從實踐性到反思性這一發展系統。考察教師培訓者的專業、傳授、轉述、嫥選、叀懸的行動形態：傳（傳）”強調教育的對象性、“轉（轉）”強調對知識的轉化、“嫥”強調對方法的融合、“叀”強調對行動的反思。需要強調教師培訓者的專業需求、講授對象、知識轉化、方法融合以及行動反思。描繪教育現象、聚焦教育問題，并提出相應的行為級差評價標準，以期改善教師培訓者的專業化。

關鍵詞：教師培訓者;“專”;實踐性;反思性;行為級差

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2020.01.009

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A 文章編號：1671—1580（2020）01—0035—05

教師培訓，需要專業的人做專業的事。教師培訓者希望培養什么樣的教師，就要成為什么樣的培訓者。因此，教師培訓者的專業性，需要相應專業精神、專業標準的規定。就教師培訓者而言，教師培訓這種實踐活動至少具有兩個邏輯：一個是“做事”、一個是“做人”。“做事”，是指教師培訓者要有自信度、靈活度、流暢度、有多種教學的能力，成為“知識的大師”“方法的大師”，以提高教師培訓的參與度，引發教師主動學習，并以學科教師培訓發展標準來衡量自己的培訓行為。“做人”，是指教師培訓者自己的學習、內省、有整體觀、流程觀，有真正的人文精神和科學意識，是“學習的大師”“內省的大師”，以提高教師培訓的專業度，啟發學習的專業性、針對性，并以培訓項目評價表來衡量自己的培訓行為。

這一點與中國古代對于專業的態度不謀而合。古代中國傾向于用“算”和“專”的古字“専”來對應這種規定性。如中國漢代典籍《法言》對于“專業”是有規定的：“為國不迪其法，而望其效，譬諸算乎？”強調“算”的規定性：“夫算者不運籌策，不能定其數;治國者不蹈法度，不能致其治。”《說文解字》有：“算，數也。從竹，從具。讀若筭。”這里，“筭長六寸，計歷數者”，可遷移為“専”。可見，專業精神，自古已有。

按照教師專業化的邏輯，一般來說，教師培訓者的專業化，強調在教師培訓中須圍繞“專業智識、專業知識、專業能力”進行“做事”;圍繞“專業資格、專業組織、專業倫理”完成“做人”。從字源學看“専”的獨特性含義，我們發現“傳（傳）”強調教育的對象性、“轉（轉）”強調對知識的轉化、“嫥”強調對方法的融合、“叀”強調對行動的反思。

作為指向教師職業終身學習需要的專業群體，教師培訓者從專業性向實踐性發展，是其作為專業性群體的合法性;其實踐性向反思性的轉變，是其作為專業性人群的合理性。

一、“專”：從規定到需求

專（專），意為“單純、獨一、集中在一件事上;獨自掌握和占有。”是《法言》中的“譬諸算乎？”《說文》中的“六寸簿”的算籌。沒有了算籌，師這個職業就消亡了，一如教師需要專業性。從現實生活看，《中小學教師專業標準》規定和強調了教師的專業地位和專業自主，而教師的專業特征決定著教師培訓者的專業特征。

從需求看，教師的專業性意義重大：

（一）教師的專業是一種需求

從國際看，教師的專業性極為迫切。《在第四次工業革命中實現人力潛能》的白皮書中，開篇就指出：“為未來而準備的教育生態系統的核心特質”之一就是教師人力資源的專業化，提出髙質量的教師專業才能在第四次工業革命中發揮關鍵使命的角色。

從國內看，教師專業性指向國家的未來。我國教育人口龐大、地區分布不均勻、各類教育缺口大、師資隊伍的供給結構性短缺。一般而言，人力資源強國的主要硬性指標包括：勞動力總數、平均受教育預期年限、髙等教育人口占比、每百萬人口研究人員占比、髙等教育毛入學率、成人文盲率等。教師培訓，就是致力于解決人力資源缺乏的問題，并滿足社會發展的需求。

（二）教師培訓者的專業是一種需求

教師培訓者，成為教師專業生活的一部分。教師培訓的對象是教師，我國的教師專業發展被高度“制度化”。即在制度的規約下實現專業的發展，而制度提供了教師專業發展的路徑和軌跡。職稱、榮譽、職務、學歷、資格更新等維度，是教師專業發展的制度化軌跡，并伴隨著教師個人發展的全過程。教師培訓者，作用于這個“變量”，并規劃培訓主題。

教師培訓者，成為教師教育體系的一部分。教師培訓者一直以來定位不是很準確。教師培訓納入到教師教育體系中后，培訓從職后教育向職前教育、職業中教育過渡。教師教育學科制度的建設，使致力于基礎教育、普通高級中學教育、職業教育的學生接受教育和培訓更為完整、系統、科學、有效。因此，教師培訓者，包括大學繼續教育學院的人員，也有教育學教授，還有學科教學法教授，當然還包括中小幼一線的專家教師、教研員等。我們可以把所有這些人員都統稱為“教師教育者”，在培訓中稱之為“培訓者”。

二、“傳”：對象性的講授

傳（傳），意為“傳授、轉授;傳送、轉達;延續、繼承”。一般觀念認為，培訓，就是講授。

培訓中，單純的講授存在問題，解決的辦法是引發參與者主動學習。將培訓內容轉化成長時記憶。發揮動作和視覺形象在培訓中的力量。利用多元智能理論，利用身邊各種事物，充分整合培訓資源。傳授的方式主要包括：報告、講座等培訓。傳授的內容主要包括：新思想、新理念、新觀念、新方法、新手段、新信息等。從《中小學教師專業標準》看，教師專業標準的三個維度中，教師精神、教師知識是可以通過培訓傳授接受并理解的。而教師能力顯然無法通過“傳”來直接體現，以課堂為載體，并得到實踐的檢驗。

（一）教師培訓的“傳”，強調基于教師發展的傳授（DEV）主要包括“三內涵五維度”。內涵：培養教師的意愿與傾向;關注教師的潛能和可塑性;在實際工作中幫助教師成長。“傳”的行為包括五個維度：經驗傳授：教師培訓者具有成功的個人教育教學經驗，并可以直接傳授給學員。價值引領：教師培訓者理解價值作為培訓核心的意義，具有積極的價值取向，并善于傳遞給學員。發展規劃：教師培訓者能夠為學員進行個體化的職業發展路徑的設計，明確或拓寬教師學員的成長空間。指導建言：教師培訓者能夠針對學員特點，給予必要的指導和建設性意見，提供反饋、助力成長。同儕共進：教師培訓者鼓勵教師“共同成長”;接受失敗，為自己和教師學員安排學習實踐的時間;能夠把教師的成功看成是自己的成功而不是威脅。

（二）“傳”的行為量表

基于“傳”的教師培訓行為的反思，主要反映為以下行為級差量表（表1）[等級 行為描述 A-1 對教師培訓這件事熱情不高;認為教師培訓是專門的培訓師的事;從未有教師職業規劃的意識;很少給教師學員學習和實踐的機會。 A-0 愿意嘗試培訓這樣的工作;認識到教師培訓本職工作的重要性;為教師職業的未來記考慮，針對教師生涯的規劃少;愿意在自己工作的基礎上幫助他人;愿意給教師實踐的機會。

A+1 支持教師培訓事業，對參培教師有清晰的職業規劃;愿意通過自己的努力幫助，使他人做得更好;給教師提供更多實踐機會，鼓勵教師試錯。 A+2 對教師培訓有強烈的熱情，將教師培訓認定為事業;把為參培教師制定清晰的職業規劃定為培訓的重要目標;鼓勵參培教師提升個體發展空間;給教師提供更多實踐機會，鼓勵參培教師完善自身素質和水平。 ]

三、“轉”：對知識的轉化

轉（轉），意為“旋動：轉動;改換方向或情勢;不直接的，中間再經過別人或別的地方的轉運”等。一般觀念認為，培訓，就是傳播知識。教師培訓者的知識傳播，并不完全是在培訓平臺上，通過各種媒介進行轉送、轉達、轉發，而是經過改造和內化之后的再學習和轉達。對知識的改造，是教師培訓的核心。

（一）教師培訓的“轉”，強調基于教師發展的學習和發展（LRN）。主要包括“三內涵五維度”。內涵：提供自己或他人經驗教訓、科研成果;讓教師學員具備學習意識，主動增長學識、提高技能;進行過程和目標的培訓，讓教師學員獲得有利于未來發展的能力。其中包括五個維度：積累意識：教師培訓者注重對新知識、新方法、新技能的積累;注重對教育培訓資源的積累;注重培訓中心學習機會的積累。經驗總結：教師培訓者不僅善于總結培訓的成功經驗，也善于總結培訓失敗的案例;并在總結中尋求提升自身培訓水平的方法和手段。行動彌差：教師培訓者善于分析自身，尋找自己知識體系、工作經驗、內容設計、績效評估的差距，并盡力彌補。學習創新：教師培訓者強調以學習驅動自身發展的重要性，強調學習來規范創新的尺度和維度。對標規劃：教師培訓者能夠明確自身職業生涯的目標，并通過積極、高效的學習，來完成自己制定的個人提升規劃，為培訓工作服務。

（二）“轉”的行為量表

基于“轉”的教師培訓行為的反思，主要反映為以下行為級差量表（表2）[等級 行為描述 A-1 幾乎不接觸新知識、方法、技能，不善于學習積累;不善于總結經驗，不肯面對失敗;幾乎不尋找差距;學習創新度差;沒有清晰的生涯規劃。 A-0 有接觸新知識、方法、技能的意識，很難持續行動;明白在工作中出現失敗的原因，自身不能夠接受失敗;能夠發現自身差距，學習創新度尚可;認同學習是職業生涯的一環。 A+1 對新知識、方法、技能保持關注，并勇于嘗試。以學習為樂，并進行可持續的學習;明確工作中的失敗，并積極采取措施整改;聚焦自身差距，并創新學習方法彌補差距;具有清晰的職業規劃。 A+2 對新知識、方法、技能等有強烈的學習內驅力，保持高度熱情和態度;提倡在發展中不斷學習，在學習中持續發展;將總結經驗、發現問題、解決問題常態化并努力延續和改善;對未來有清晰的規劃，并分步驟實施實現規劃。 ]

四、“嫥”：對方法的融合

嫥，意為“調和”，如“提挈陰陽，嫥嫥剛柔。”教師培訓的對象為教師，培訓的重點內容指向教師的實踐性知識。這種知識的默會性或緘默性，不易被研究者所察覺。因此，增加了培訓的復雜性。“教師知識是個筐”，需要科學遴選。遴選，需要將不同信息統整于一個意義體系下，去進行有效選擇。教師培訓者，需要從整體上合理選擇并應用培訓的方法。從觀察目前的教師培訓過程看，有各種參與互動的形式：如討論、參與、互動、觀摩、小組合作、世界咖啡等形式。

（一）教師培訓的“嫥”，強調基于教師發展的系統思維（SYT）。主要包括“三內涵五維度”。內涵：能夠從整體入手，掌握培訓內容，分析和處理問題;系統分析各部分和各環節中的復雜因果關系;全面考慮，具體選擇和制定培訓方案計劃其中包括五個維度：方向把握：教師培訓師善于清晰地把握思考與決策的方向和目的，抓住問題的關鍵，努力排除干擾因素;常規解縛：教師培訓師明確常規內容及常規框架為前提，建立開放性的思維方式。創造性地解脫束縛、打破定勢、跳出既有框架;擇善歸因：教師培訓師劃分整體因素與個體因素，分析及考慮有利因素，預估及確定不利因素的原因，并制定相應預案;擇要定案：教師培訓師能夠分析實際工作問題，提取工作問題核心點，尋求解決方案并完善之;擇優果行：教師培訓師通過培訓實踐驗證了方法，并尋求了解決方案。在短時間內迅速完成從計劃到實踐的過渡。培訓時長和周期都發生了變化。

（二）“嫥”的行為量表

基于“嫥”的教師培訓行為的反思，主要反映為以下行為級差量表（表3）

[等級 行為描述 A-1 不能抓住問題關鍵所在;不能用開放思維跳出定勢和框架;不能正確劃分有利、不利因素;不能準確提取工作核心并加以解決;不能制定并快速執行計劃。 A-0 能夠比較系統有效的思考，不能抓住問題關鍵;能夠用整體思維明確部分要素、負面因素的關系;對工作核心有一定的認識，對事物發展規律有深入的研究和認識。 A+1 能夠利用系統思維，抓住問題的關鍵所在;能夠利用整體觀深入明確主體和部分要素的關系、正面和負面因素的影響;明確工作的具體內涵和核心要素;對事物發展有深刻的研究和認識。

A+2 有極強的系統思維能力;能從整體駕馭各類要素和正反因素;能從全面和系統把握工作特性和要求，并積極制定可行、可協調的計劃;對事物發展規律有深刻的認識，能第一時間做出合理、準確的反應。

五、“叀”：對行動的反思

叀，紡磚，古代收絲用的一種器具。古同“專”。又意為“懸掛”。《說文》解釋為“專，小謹也。”紡織的收絲，是需要特別細致的。正如培訓行動的反思需要特別細致一樣。反思，需要將自己“懸掛”在問題之外，去觀察問題本身。教師培訓者，需要從教師培訓的過程中進行行動反思。一般來說，影響教師專業發展的有兩大類因素，個人主體性因素、環境條件性因素。從教師培訓者角度看，這兩種影響因素也是教師培訓者進行行動后反思的支點。

（一）教師培訓的“叀”，強調基于教師培訓的內省過程（LIS），主要包括“三內涵四維度”。內涵：強調內省自知，即正確地分析自我、認識自我;了解和認識自我本身，需要提升自己的內省意識，在培訓行動中不斷“懸掛”;反省。就評價自我本身，建設一套可操作的完整的教師培訓者自評體系。其中包括四個維度：反思角色：了解培訓優勢和劣勢，規避劣勢。明確和重新定位角色認識;反思內容：了解行動內容，挑戰自我、拓展潛能。明確和重新定位行動內容和過程;反思路徑：了解工作的行動時間表、路線圖，明確和重新定位角色和目標;反思方法：了解培訓的方法，強調使用正確的方法改善解決問題的方式，取得更好結果。

（二）“叀”的行為量表

基于“叀”的教師培訓行為的反思，主要反映為以下行為級差量表（表4）

[等級 行為描述 A-1 角色定位不清，優劣不明;行動內容和過程不明，沒有自我提升;沒有明確的時間和路線;沒有針對方法的反思。 A-0 角色定位明確，優劣明晰;對行動內容認識明確，反思得力;有角色和目標意識，反思準確;對方法使用和問題改善方式明確，結果良好。 A+1 角色定位清晰、明確，能夠利用集體智慧啟發靈感;對行動內容認識清晰、明確，善于在復雜環境中找到解決辦法和思路;具有強烈的角色意識，反思角色內涵和目標定位;明確方法和問題，善于總結。

A+2 角色定位符合戰略規劃，符合重點工作的方向和要求;對行動認識符合全局;對工作全面性和特征把握準確，善于解決復雜環境的辦法和思路;角色意識強烈，反思深刻具體，目標明確有效;明確方法和問題，總結具體深刻。

目前，教育培訓進入了“3.0時期”。教育部、財政部多次指示強調實施“國培”“省培”的重要性。各級教育研究培訓機關、各級各類學校、教師群體積極參與。教育生態中形成了良好氛圍。教師培訓，需要轉型發展的良好態勢。教師培訓項目，需要科學的規劃和管理教育培訓者作為執行教師培訓的主體，其專業性、針對性必須得到相應重視。我們需要強調教師培訓者的專業需求性、講授對象性、知識的改造性、方法的遴選性等，落腳到教師培訓行動的反思性。以優化教師培訓的對象變量、完善需求評價、改善主題設計、加強理論建構、提升內容生成、組織好過程性參與互動、對標任務驅動、做好團隊建設、注重效果評價、規范項目管理。在實踐這些要素的過程中，提升實踐的反思性，不斷改善教師培訓效果，實現“研培一體”模式的提升和完善。

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Professional Teacher Trainer： from Practice to Introspection

LANG Di

（Jilin Provincial Institute of Education，Changchun Jilin 130022，China）

Abstract：Teacher trainers should be the kind of teachers they want to train.From practice to reflection is the only way for teachers and trainers to be professional.Analysis of the etymology of the teacher trainer's development system from practice to reflection.To investigate the specialty， imparting， knowledge transformation， method and action reflection of teachers and trainers：It is necessary to emphasize the professional needs， teaching objects， knowledge transformation， method integration and action reflection of teachers and trainers.To depict the phenomenon of education， focus on the problem of education， and put forward the corresponding behavior of the evaluation standards， in order to improve the teacher trainer's expertise Industry.

Key words：teacher trainers; "speciality"; practicality; reflective; a rebound in the behavior

[責任編輯：王 辰]