基于微觀史學的歷史敘事教學初探

[關鍵詞]微觀史學，歷史敘事，歷史敘事教學

[中圖分類號]G63 [文獻標識碼]B [文章編號]0457-6241（2020）01-0063-10

大多數歷史老師或許都遭遇過這樣略覺尷尬的反問：“上歷史課有什么難的？不就是講故事嗎？”這一觀點固然片面武斷，但細想起來，卻也有幾分道理，一方面，愛聽故事是人的天性，這個觀點某種程度上表達了普通大眾對歷史學科和歷史課堂的一種預設和期望;另一方面，歷史課被認為等同于講故事，這恰恰是“故事（或事件）是歷史的本原”這一概念的一種證明。歷史課教學雖絕不僅僅是講故事，但講故事對于歷史課教學的意義卻也彰明昭著。

在現實的中學歷史課堂教學中，就筆者的經驗，以“講故事”為核心的歷史敘事教學正逐漸被輕視或忽視，且這種傾向日益明顯，歸結起來，其原因主要有三：第一，歷史教材編寫具有宏觀性、概括性、抽象性的特征，生動具體的史實和故事被淡化和弱化;第二，教師教學的實用化、理性化的傾向，特別是在“史料教學”這一潮流的影響和驅動下，課堂上大量存在史料堆砌，以評述和結論代替史實和故事的現象;第三，學生歷史學習的機械化、應試化、功利化的趨勢，越是高學段年級，應試目標越明確，壓力越大，大量的解題訓練測試取代了對史實的學習與親近。

這樣的歷史教學現狀，不能不說是背離了歷史學科的本質與核心價值，難免造成歷史課堂的魅力逐漸衰減，學生對于歷史學科的熱愛與興趣被局限或抑制，從根本上也不利于歷史學科核心素養的培養。基于此，本文擬就運用微觀史學開展歷史敘事教學進行探討。

一、歷史敘事教學與微觀史學

（一）何為歷史敘事教學

《說文解字》說：“史，記事者也”，敘事是歷史學的基本功能，意大利史學家克羅齊認為：“沒有敘事，就沒有歷史學。”①一般認為歷史敘事也是中國傳統史學的主流，確立于《左傳》，惶惶光大于《史記》，紀傳體、編年體、紀事本末體史書都有這一特點，因此可以說，無論中外古今，敘事是歷史學的生命力所在。

著名歷史學家杜維運認為：“所謂歷史敘事，一般來講，是敘述以往發生過的事件。”②歷史敘事“應以故事為歷史本體”。③不過，從學術概念上來說，故事（story）與事件（event）并不等同，學界的基本共識認為，故事是“對于時間序列中至少兩個真實或虛構的事件與狀態的講述，其中任何一個都不預設或包含另一個”。④羅鋼教授闡述得更明確：“一個故事至少必須包括兩個事件，這些事件構成一個序列，這個序列必須具有某種可持續性。”①美國歷史哲學家、歷史敘事學研究的宗匠海登·懷特則強調，事件零零散散地記錄于編年史或年代記中，而故事則是具有情節的系列事件，需要通過小說或情節建構的技巧，作為故事要素的“事件”才能被編造成“故事”。也就是說，事件是故事的“原料”，故事是具有情節特征的系列事件。例如，《春秋·昭公二年》中敘述：“冬，公如晉，至河乃復”，如果只記述：“冬，公如晉”，就是魯昭公去晉國這一個事件，并不存在兩個事件狀態，沒有情節特征，因此這個敘述不符合故事的特征。但如果加上“至河乃復”，即是“昭公去晉國，到達黃河邊便返回了”，這就具備了兩個事件狀態，就是一個最基本、最簡要的故事，至于魯昭公為何去晉國？怎樣前去晉國？為何到了黃河邊就返回了？之后還有何發展？那就是敘事性程度高低的問題了。

綜上，本文將歷史敘事界定為“以敘事的方式描述歷史”;歷史敘事教學，則是指“以歷史敘事（主要是敘述歷史故事）的方式開展的教學活動”。教學活動包括很多環節，本文的論述主要聚焦在課堂教學環節。

（二）何為微觀史學

一般認為，微觀史學興起于20世紀70年代的意大利，90年代以后成為國際性的史學研究潮流，是“不把注意力集中在涵蓋遼闊地域、長時段和大量民眾的宏觀過程，而是注意個別的、具體的事實，一個或幾個事實或地方性事件”②的史學研究，是對年鑒學派、計量史學、結構功能史學等傳統史學“宏大敘事”的弊端不斷反省的一股史學思潮。按照微觀史學范式新建立起來的史學學科有日常生活史、大眾文化史、案例史、心態史、氣候史等。其與傳統的“宏觀史學”的不同特點具體如表1。

（三）歷史敘事與微觀史學的內在關聯

歷史敘事與微觀史學有高度的契合。從概念上看，首先，歷史敘事以歷史故事為本體，歷史故事的講述追求細節的具體性，與微觀史學的研究對象和原則相一致;其次，微觀史學以生動的敘述為最好的方法，力求“引起更多普通讀者的興趣”，③而歷史故事講述的要旨也在于生動性、吸引力和感染力;再次，歷史故事的敘述離不開人物，“歷史的重心是人，人之所在，而萬事出”，④人物通常是歷史敘事的主體，而微觀史學也特別關注人物并傾向于運用人物傳記體裁作為研究載體。

從內在的邏輯聯系來看，微觀史學即以歷史敘事為核心，故事是微觀史學的重要素材與構成，歷史敘事則是微觀史學的重要研究方法和表達途徑;微觀史學理論可以為歷史敘事和歷史敘事教學提供學理性的視角。因此，在中學歷史課堂上將二者結合并運用，能更好地為開展歷史敘事教學提供理論支撐和教學資源。

二、如何開展基于微觀史學的歷史敘事教學

由于微觀史學和歷史敘事都相當程度地聚焦人物，以人物為中心，所以人教版選修4《中外歷史人物評說》的教學就較為適宜實施基于微觀史學的歷史敘事教學，以下筆者就以“美國國父華盛頓”一課為例，談談在中學歷史課堂上的教學實踐和認識。

（一）結構層面：將宏觀體系架構與微觀史學視角相結合

人物史教學的一個難點在于，既要使學生了解人物的具體事跡，特別是對歷史產生了重大影響的經歷和業績，又要從宏觀上把握人物生平及其對應所處的歷史階段，感受人物所處的時代特點，這就必須同時兼顧好宏觀知識體系架構和微觀細節視角。所以在本課教學起始，筆者做了如下設計：

1.由微觀引入宏觀

設計1：新課引入

（1）出示材料1：（圖1）

材料1：

師：大家是否看過這部電影？（隨后扼要敘述圖1電影故事情節）

主人公本杰明·馬丁是英屬北美殖民地的退役軍官，曾為英國殖民擴張參加過七年戰爭，戰功赫赫，因對戰爭厭惡而退居田園。當北美獨立戰爭爆發時，他選擇逃避，直到英國殖民者將戰火燒到了家門口，家破人亡的他才奮起反抗，組建并領導北美民兵，投身到了美國人民追求自由和獨立的斗爭中。

（2）出示材料2（圖2），設問：這幅美術作品與電影海報有何相似之處？電影主人公的經歷與華盛頓又有什么相似之處？

材料2：

（3）請敘述一個你印象最深刻的華盛頓的故事，并說出理由。

在第一個環節，教師以北美獨立戰爭題材的電影為素材，敘述生動的電影故事情節，以調動學生的興趣，繼而第二個環節讓學生觀察并認識到，兩幅圖中，電影主人公和華盛頓都騎跨戰馬，畫面都有美國國旗，洋溢著深厚的愛國主義基調;且主人公參加過七年戰爭、退居田園、領導北美軍隊等主要經歷都與華盛頓十分相似，電影角色應當是以華盛頓為代表的獨立戰爭領導人為原型進行藝術創作的。教師繼而補充敘述材料2的背景，加深學生的印象：1781年，華盛頓率領美軍和羅尚博伯爵帶領的法軍聯手圍攻困守約克鎮的英軍，英軍投降，獨立戰爭獲得最終決定性的勝利。圖片中間騎白馬的人并不是華盛頓，右后側美國國旗旁的人才是華盛頓，因為，英軍總司令康沃利斯稱病，讓副將奧哈拉投降，奧哈拉卻故意向法軍統帥羅尚博投降，意圖離間美法。羅尚博不上當，所以華盛頓就讓副將本杰明·林肯接受投降。

第三個環節讓學生自主講述華盛頓的故事，引導講述者與聆聽者（全體學生）共同在故事中走近歷史人物。以上設計從電影情節、美術作品以及學生印象最深的故事等細節入手，由虛構的銀幕英雄引出真實的歷史人物，意在讓學生逐漸由現實走進歷史，初步熟悉人物事跡，創設教學情境，調動起學習本課的興趣，引入新課的同時，實際上也培養了學生關注微觀史事的學習視角。

設計2：梳理知識框架

依據課本，梳理北美獨立戰爭重大事件及華盛頓的貢獻，以及兩屆總統任期內的主要舉措。

設計1從微觀細節引入，但如果僅僅以微觀視角開展教學，就難免支離零散，“只見樹木，不見森林”。本課講述了華盛頓的一生，故涉及較多的歷史時期和歷史事跡，課標要求學生必須掌握華盛頓在“獨立戰爭中和建國初期”兩個時期的主要事跡。所以，借助設計1的引入，設計2將視角拉向宏觀，讓學生自主梳理兩個時期的重大事件或舉措，突出華盛頓在其中的主要貢獻，教師再做訂正處理，幫助學生共同完成知識梳理（表2和表3），構建本課的基本知識框架，建立宏觀歷史意識。

2.由宏觀聚焦微觀

上述由微觀切入宏觀的視角，對于新課引入較為適合;而對主體教學內容的處理，則適宜在宏觀把握歷史意識的基礎上，重新深入到具體歷史細節的探究中。

設計3：探究華盛頓的主要功績

（1）設問：從領導獨立戰爭開始，華盛頓有幾次功成身退？

學生通過自主閱讀教材、相互討論與合作探究，回答出華盛頓共有三次功成身退，即在1783年獨立戰爭勝利后、1787制憲會議結束后、1797年第二屆總統任期滿后，都選擇回到維農山莊隱退。

（2）設問：華盛頓對美國有哪些歷史貢獻？

教師再引導學生挖掘隱性知識，明確：“功成身退”的“退”前面不就是“功”？從而啟發學生思考并提煉出華盛頓的主要歷史功績（表4）。

與設計1、2不同，設計3先引導學生整體把握華盛頓的四大歷史功績，宏觀構建歷史骨架，為后續展開微觀的歷史敘事教學奠定基礎。

而后，教師帶領學生走進與華盛頓每一項功績相關的歷史場景，聚焦具體歷史細節，讓學生真真切切地感受華盛頓的歷史事跡、歷史貢獻、精神品質與人格魅力。（詳見下文以功績1歷史場景為例的設計4）

“以微觀史為代表的史學取向被稱為史學的碎化，有可能使史學變得支離破碎”。①微觀史學專注于短時的、片段的、個體的細節，所以容易造成對宏觀時段、廣闊領域和大歷史規律關注的缺失，這也是史學界對其的主要質疑。但也有學者認為：微觀史學家“從來都未曾忽視將微觀事物與其所存在的宏觀背景聯系起來進行考慮”。②如果說宏觀架構是學習和研究歷史的必要基礎，那么細節、故事、人物以及相關歷史場景等微觀史學元素卻是歷史的真正魅力所在，所以最好的方法就是將微觀視野和宏觀架構相結合，合理兼顧。

（二）內容層面：將營造歷史場景與凸顯人物形象相結合

恩格斯說，“隨同人，我們進入了歷史”。③歷史是由人創造的，因此歷史學研究是也只能是以“人”為重心;作為歷史的基本表述，歷史敘事也是以人物為中心的。具體到人物史的教學，更必須凸顯“人”（主要是歷史人物）這一主體，而凸顯歷史人物，應當依托于具體歷史場景的構建。因為所謂歷史場景，是人創造的歷史場景，是有“人”的歷史場景，“人”是歷史場景的核心;反過來說，“人”的活動也依存于歷史場景。

設計4（功績1的歷史場景）：

材料3：1776年12月25日夜，華盛頓率部隊冒著暴風雪渡過特拉華河，出其不意地襲擊英軍據點特倫頓。在陣地上，華盛頓獨自騎著一匹馬，跟下屬軍官說：“勇敢的同胞們，跟著我前進吧！”然后驅馬前進。當前沿陣地響起槍聲時，英軍指揮官拉爾上校和喝得酩酊大醉的德國黑森雇傭兵都還賴在床上不愿起來。結果二十多分鐘就結束了戰斗，美軍陣亡（或凍死）2人，傷5人，而英軍陣亡22人，1000多人被俘。美軍繳獲了40大桶朗姆酒，華盛頓親自給官兵分發朗姆酒。

——摘編自[美]羅恩·切爾諾：

《國家的選擇：華盛頓與他的時代》①、

金澤燦：《華盛頓大傳》②

材料4：（1777年3月1日）在普林斯頓的戰役中，美軍的先鋒部隊被英軍擊退。就在危急時刻，華盛頓出現了。華盛頓命令軍隊尾隨其后，他一人騎馬來到距英軍不到三十碼的位置，停在敵人的陣營前，暴露在兩軍的火力之中。有幾次，他整個人都被彌漫的硝煙所淹沒。一位上校在彌漫的硝煙中朦朦朧朧地看見了華盛頓的身影，華盛頓高喊著：“活著，沒有受傷，一點傷都沒有。”同時還揮舞著帽子鼓舞官兵乘勝追擊。上校喜極而泣，大聲喊：“謝天謝地，閣下安然無恙！”

——摘編自[美]韋恩·惠普爾：

《華盛頓人生故事》③

本環節筆者分別選取了獨立戰爭中特倫頓和普林斯頓兩個重要戰役的場景材料。

（1）設問：兩則材料中華盛頓的表現有何相似之處？

生：身先士卒，作戰勇敢。

師（出示材料5）：確實如此！華盛頓在多次戰役中都英勇作戰，親自沖鋒陷陣。除了作戰勇敢，材料還反映了華盛頓怎樣的特點？

（2）設問：華盛頓所選擇突襲的日期有何特別之處？

生：（馬上反應過來）是圣誕節！

（3）教師追問：華盛頓為何要選擇圣誕節夜里突襲特倫頓？當天的天氣如何？

在教師提示下，學生回答出華盛頓之所以選擇圣誕節正是預料敵人防備極有可能遠比平時松懈，事實也證明這確實是導致英方潰敗的重要原因，而惡劣的暴風雪天氣也是敵人疏于防備的原因之一，這一細節較為突出地展現了華盛頓出奇制勝的軍事智慧與謀略。雖然史學家對特倫頓戰役中德國雇傭軍是否醉酒還有爭議，但無可否認，這一細節極具故事性，使得歷史場景更生動、更吸引人;而且，即使拋開敵軍醉酒的情節元素，這個場景也具備較強的故事情節性，歷史場景足夠真實，也足以凸顯華盛頓杰出的軍事才能。

“敘事是歷史和文學建構故事共有的話語中介。”④歷史敘事與文學有著無可避免的密切聯系，中外許多歷史學家都致力于打破文學與歷史之間鴻溝的研究。錢茂偉教授認為，“講故事的歷史，具有五種要素，即時間、地點、人物、情節及環境”。⑤這與小說創作中“塑造人物形象”“完整的故事情節”“具體的環境描寫”三要素基本重合，富有故事性的歷史場景就是以上要素的具體綜合呈現。人物形象塑造是小說創作和歷史敘事的主要手法和核心要素，主要包括對人物的外在形象和內在形象的突出呈現：外在形象主要包括人物的容貌、儀表、表情、語言和動作行為等;內在形象主要指人物的心理、情感、精神、品質、性格等。除了正面描寫以外，從文學手法來說，還有側面描寫和烘托等等。

基于此，筆者認為，歷史人物的凸顯和歷史場景的構建需要遵循以下原則。

具體性原則。本設計中的材料有具體的時間（材料3和4更具體到年月日），與戰役相關的具體數據，具體的事件以及具體的情節起伏。具體的微觀細節使歷史場景和人物更加真實，因而才能產生沖擊力和感染力。

形象性原則。設計中有描述生動的文字材料，也有形象直觀的圖片材料，都緊緊圍繞華盛頓的言行活動，凸顯出華盛頓的形象，使歷史人物更加鮮活，讓學生更加愿意親近歷史人物，進而順利形成一定程度的歷史認知與了解。

生活化原則。狹義地說，歷史場景反而通常（表面上）遠離學生的現實生活，但是教學生活化理念的內在本質卻是：“學生原有的知識和經驗是教學活動的起點。”①所以，只要能夠運用和挖掘學生生活經驗或認知經驗，就是對歷史場景和歷史情境的生活化構建。材料中無論是華盛頓給士兵分發戰利品朗姆酒，還是在戰場上高呼鼓舞，以及下屬的喜極而泣，都可聯系到學生能熟悉和理解的現實生活經驗，從而理解和體會人物的行為與情感，形成經驗與情感的認同。

（三）技巧層面：將提高敘事性程度與多元敘事形式相結合

歷史敘事是有程度性高低的。如前文所述，一個故事首先要在時間序列中至少具備兩個以上的事件，但這只是敘事性的基本條件。我們顯然有這樣的感受：同一個故事，可能既有干癟生硬枯燥平淡的版本，也有生動曲折引人入勝的版本;不同的人來表述，或同一個人做不同的表述，其效果也會不一樣。

歷史教師要把歷史故事講述得生動有趣、引人入勝，其關鍵在于提高敘事性程度，而敘事性程度的高低又受史實本身的故事性強弱、敘事文本的編寫加工、敘事的呈現方式等因素的影響。

第一個方面，要善于選取或編寫故事性強的敘事文本。有的史實本身就具備波瀾起伏的情節性，有時甚至比戲劇更為“戲劇化”，而有的史實則平淡乏味，如果硬要選擇將這類史實敘述得天花亂墜，那意味著不是過分夸張失實就是杜撰虛構。此外，提高敘事性程度，歷史教師還應能對敘事素材進行整合與加工編寫，筆者以為，按照對史料改編程度的不同，歷史故事敘述可主要分為完全引用史料原文敘述、對史料進行摘編式敘述、依據史料自主整合敘述三大類。而即使是面對相同的情節性強的史實或素材，不同的敘述者加工出的敘事性程度也會產生較大差距。正如荷蘭學者米克·巴爾教授說的那樣：“為什么我們會發現同樣的素材由一個作者表現出來如此成功，而經由另一作者之手卻顯得十分平庸？”②

從敘事學的原理來說，要使敘事更具情節性和生動性，可運用以下策略與技巧。其一，要突出人物行動性。事件一般可分為行動性（active）事件（人物的行動行為）和狀態性（stative）事件（如環境、心理、性格的變化等），“一個多數事件為狀態性的故事，在生動性上就不如一個多數事件為行動性的故事”，③所以要強化人物行動行為的變化，這直接影響情節的飽滿豐富程度。其二，要偏重具體性。“敘事回避抽象而興于具體。它聚焦于特殊而不是一般。”④敘事相關的信息越是具體、清晰、明確，抽象性和模糊性越是弱化，故事性就越強，這也再次凸顯出微觀細節的重要性。其三，要注意完整性。“每個故事都是有因果聯系的事件。”⑤因此故事要避免零亂瑣碎，因果聯系越完整，故事性越強。其四，要注重曲折性。好故事應滿足“沖突顛覆生活”，因此要善于借助懸念的設置、矛盾的沖突、情節的曲折甚至反轉、氛圍的營造等方式，避免平鋪直敘，增強生動引人的程度。例如對華盛頓功績2（交還兵權給國家）歷史場景的設計：

材料5：1783年11月，華盛頓向全軍官兵發布了《向美國軍隊告別令》，此令最后說道：“你們在部隊中曾是不屈不撓和百戰百勝的戰士，在社會上也將成為道德高尚和有用的公民……在抱有這樣一些愿望和得到這些恩惠的情況下，你們的總司令就要退役了。”告別令發布不久，一些士兵選擇結伴還鄉。

——摘編自金澤燦：《華盛頓大傳》①

材料6：1783年12月22日，一場向華盛頓致敬的宴會和舞會在安納波利斯召開。華盛頓跳了每一支舞，因為女士們排成了長隊。在第二天的官方慶典儀式上，“我已經完成了派給我的任務，”華盛頓嚴肅地說，“現在將從偉大的事業中全身而退……我正式提出辭呈，告別愉快的公眾生活。”發表完]說以后，華盛頓緩緩走向早已候在大門外的馬車，人們紛紛擠到門口向他揮手道別。這是美國歷史上最偉大的退場。

——摘編自[美]約瑟夫·J·埃利斯：《華盛頓傳》②

同樣是敘述華盛頓交還軍權的場景和故事，和材料5相比，材料6就具有更高的敘事性，更強的戲劇性。因為材料5的主體是華盛頓的辭令，幾乎沒有人物行為的變化，即使有完整的因果——一些士兵因此退伍回鄉，但只有抽象的群體，沒有具體的士兵代表人物及其行為，沒有具體的細節。而材料6則聚焦在華盛頓的具體行為，有他在宴會舞會上表現的細節，也有完整的開端與結果。

但是材料6也有不足之處，即致敬宴會與第二天的官方儀式沒有必然的聯系，它們只是同屬于“交還兵權”這一主題，在故事發展方面卻沒有因果聯系，更沒有構成情節的沖突。

材料7：當議長介紹時，華盛頓站了起來，向議員鞠躬行禮。而國會議員們只是手觸帽檐還禮，沒有鞠躬。華盛頓只說了幾句話：“現在，我已經完成了賦予我的使命，我將退出這個偉大的舞臺，并且向尊嚴的國會告別。在它的命令之下，我奮戰已久。我謹在此交出委任并辭去我所有的公職。”議長答道：“你將帶著同胞們的祝福退出這個偉大的舞臺。但是，你的道德力量并沒有隨著你的軍職一齊消失，它將激勵子孫后代。”整個儀式前后只有幾分鐘，卻令所有在場的人感動不已。當華盛頓發表簡短講話時，每一個人的[里都含著淚水。

——摘編自林達：《近距離看美國之二》③

相比之下，材料7顯然更富有生動性、表現力和感染力，它不僅符合前文所述的敘事程度高的特點與要求，且其中一些曲折的情節或隱含的懸念可以讓教師更好地展開教學設計。

設計5（功績2的歷史場景）：

（1）設問：為什么浴血奮戰、功勛卓著、威望崇高的華盛頓要向那些籍籍無名的議員起立并鞠躬？而議員們卻只要觸帽還禮，還坐著？！

在學生思考的基礎上，教師加以點撥：“華盛頓的職務是？代表著什么？議員又代表誰？”學生得出結論：華盛頓是大陸軍總司令，代表軍隊;議員代表人民和國家，華盛頓起立向坐著的議員鞠躬，是表示軍隊武裝力量對人民和國家的服從。

（2）設問：為什么華盛頓發表講話時大家都[含淚水？

“一個敘事比另一個敘事有更多的敘事性，并不意味著它更好或更壞。敘事性依賴于接受者，其價值也是如此”。④所以，盡管學生大多能回答出“大家被華盛頓不貪戀權勢的高尚品質感動”這一原因，但僅此不足以打動學生，教師可再補充此前華盛頓平息兵變的故事場景：

材料8：1783年3月16日華盛頓召開全體軍官會議，他緩緩走上講臺，掏出早已準備好的九頁紙的發言稿，在講完一段后，他停頓了一下，從口袋里掏出了一副[鏡，在此之前，沒有人在公開場合看到過他配戴[鏡。他說：“先生們，請允許我戴上[鏡，為了這個國家，我不僅熬白了頭發，而且也幾乎老[昏花”。自然的動作和真摯的言辭讓許多軍官感動得流下了[淚，大家關于軍事政變的想法頃刻煙消云散。

——摘編自[美]約瑟夫·J·埃利斯：

《華盛頓傳》①、[美]羅恩·切爾諾：

《國家的選擇：華盛頓與他的時代》②

教師指出：同樣是在會議上，同樣是由于華盛頓的發言讓在場許多人感動流淚，除了感動于華盛頓不戀權勢的品質外，也是因為華盛頓為國家付出的巨大犧牲，學生會因此更深刻地感受到人物的高尚品質。

第二個方面，要結合運用多元的敘事呈現方式。除了敘述者（教師）的敘述表達水平和接受者（學生）的接受程度，歷史敘事的教學效能與價值還取決于其外顯方式。在教學中可采取多元的方式來呈現，以達到最佳的敘事效果，產生最佳的教學效能。以敘事主體來劃分，可分為教師敘述、學生敘述、第三方（專家學者、當事人等）敘述等方式，如前文設計一的第3環節“敘述一個印象最深刻的華盛頓的故事及理由”，就是學生敘述的方式。如果按呈現形式來劃分，則可以分為口頭（聲音）敘事、文本（文字、圖片）敘事和影像敘事三種方式。

設計6（功績3的歷史場景）：以多元敘事的方式呈現華盛頓在制憲會議上的表現。

文本敘事：

材料9：大會主席華盛頓每天只在會議開始和結束時上臺就主席座，作為會議開始和結束的禮儀。然后他就坐到弗吉尼亞代表團的桌子旁，參加討論和投票。據麥迪遜的筆記，華盛頓在整個會議期間僅發言三次。

——尹宣：《聯邦制憲會議記錄的

解密和成書》③

圖片敘事：呈現圖片，結合圖片的畫面場景進行必要的敘述（見圖4）。

口頭敘事：教師口述或選播《羅輯思維》第65期《開會是個技術活》的音頻：“華盛頓在制憲會議的現場就扮]了這個權杖的角色。雖然他跟那個木頭棍子一樣啥話都不說，但是他在和不在，現場的氛圍的調解還是不一樣的……”

影像敘事：播放紀錄片《大國崛起》第10集《新國新夢》的視頻片段（第22分鐘起）：“面對代表們的唇槍舌劍，制憲會議主席華盛頓卻幾乎一言不發……”

（1）設問：為何長達116天的會議，華盛頓僅僅發言三次，幾乎是一言不發？

（2）設問：華盛頓在制憲會議上起到作用了嗎？

對以上的不同敘事形式教師可結合教學實際情況選擇實施，抓住其中關鍵信息進行教學問題設計。素材形式不同、內容重點不同，以上設問也可酌情調整。

以多元的方式敘述故事，有以下優勢：首先，多元的形式能夠進一步提高故事的生動性，特別是畫面和影像的鮮活性是語言敘事所不能取代的。其次，不同形式的素材如果內容重點有重合，教師可以在教學中引導學生相互印證，便于培養史料實證素養;如果內容要點并不重合，而是呈現出一定的因果關聯，則可以一并使用，共同完成完整的歷史敘事。第三，可以豐富課堂結構，均衡課堂教學節奏。單一的敘事方式容易使學生產生接受倦怠，課堂氛圍沉悶;運用不同的敘事方式可以使教學疾徐相間，動靜相宜，張弛有度。

（四）策略層面：將個別故事敘述與典型意義解釋相結合

因課堂教學時間的限制，歷史敘事教學在課堂中只能占有一定的比重，筆者曾對我校初高中六個年段分別抽樣了兩個班進行問卷調查，其中有關一節課中歷史故事講述比重的問題是：

1.你認為一節課中老師講幾個歷史故事比較好？

A.1—2個? B.3—4個

C.5—6個? D.越多越好

2.你認為一節課中老師講歷史故事用多長時間比較好？

A.5分鐘以內? ?B.5—10分鐘

C.10—15分鐘? D.越長越好

下表5是學生的作答情況：

雖然因樣本有限，很難保證數據足以代表普遍樣態，但還是在一定程度上可供參考。

第1題主要調查故事的適合數量，初一、初二、初三、高一四個年級的學生選擇B項的比率超過A項，即認為一節歷史課中聽到3-4個故事比較適宜，高二和高三年級學生選擇老師講述1-2個故事的比例更高，顯然是由于選科分班學習后受到應試因素的影響。

第2題的時間概念更明確，選擇A項“5分鐘以內”的學生在各年級中比例都不高，而選擇B項“5—10分鐘”的學生比例幾乎都是最高，選C項比例最高的是初一和高一兩個起始年級，即相對于其他年級，對故事講述時間為更長的10—15分鐘傾向性最高。同時不能忽視的是，各年級也都有相當比例的學生選擇兩道題的D項，高一、高二、初一這三個年級比例最高，可見不少學生對于歷史故事在課堂的時長與比重有更多的期盼。

一方面，歷史敘事教學不可能無限地占有課堂教學時間，另一方面，微觀史學既追求研究領域的“微觀化”，同時也試圖通過研究具有代表性、典型性的微觀對象來反映和折射歷史的宏觀面貌與結構，起到“窺一斑而知全豹”“即小見大”的效果。“微觀史學與宏觀歷史之間并非具有必然的矛盾……真正成功的微觀史研究似乎總可以從不同規模、多重維度、各類語境中建立起微觀與宏觀之間本質性的關聯”，①這種自身的內生性訴求也決定了在教學中，我們必須選取個別的、具有代表性的、具有典型意義的故事來達成相應的教學目標。

設計7（功績4的歷史場景）：

材料10：1796年9月，華盛頓將自己的辭職]講稿刊登在《克萊伯爾的美國每日廣告報》上，稿件以迅雷不及掩耳之勢在全國范圍內宣傳開來。華盛頓深情地說：“當我盼望結束政治生涯之際，我的感情不允許我不對我可愛的祖國表示深切感謝”，在]講稿的結尾，他說：“國家能一直寵溺著我，赦免我的過錯。在我滿懷政治熱情為它奉獻了45年后，希望因無能而造成的疏忽能隨之遺忘。我也將歸去，安享晚年。”有一位意想不到的人稱贊華盛頓先是放棄了軍權后又舍棄了政權，是這個時代最閃耀的明星——這個人就是華盛頓往日的對手——英王喬治三世，他在當年就曾詢問過美國出生的畫家本杰明·韋斯特，華盛頓贏得了戰爭打算做什么？韋斯特說，“他們說他會回到他的農莊。”“如果他那樣做，”國王說，“他將是世界上最偉大的人。”

——摘編自[美]羅恩·切爾諾：

《國家的選擇：華盛頓與他的時代》①、

[英]保羅·約翰遜：《喬治·華盛頓傳》②

（1）設問：華盛頓的總統任期到1797年才結束，為何在1796年9月就向全國刊登辭職]說？

生1：說明了華盛頓迫不及待想退休的心情。

師：迫不及待地不當總統，這說明了華盛頓的什么品質？

生2：華盛頓是不想給自己留權力的后路，也是向全國人民證明自己不戀權勢的決心。

師：你思考得很有深度。強烈拒絕權力誘惑，反對專制，堅持民主，正是華盛頓的寶貴品質。

（2）設問：華盛頓往日的對手英國國王喬治三世稱贊華盛頓說明了什么？

教師在學生回答的基礎上指出，能讓自己的對手和敵人欽佩稱贊是多么困難的事情，尤其是華盛頓的第三次隱退，開創了美國總統連任不超過兩屆的范例，對美國歷史影響深遠。繼而小結概括華盛頓的主要精神品質。

歷史敘事與歷史解釋密不可分，對此杜維運的論述較為經典：“歷史敘事與歷史解釋是歷史的兩大要素。歷史呈現于世人的，無法超出兩者”，③“歷史解釋與歷史敘事有相依為命的關系”，④好的史學著作應“將敘事與解釋冶于一爐，以解釋綱領敘事，以敘事充實解釋”。⑤徐繼寬也做過類似的闡述：“沒有解釋的歷史敘事是平庸淺薄的表達，而沒有敘事的歷史解釋則是乏味的理論說教。”⑥

其實，不唯如此。筆者認為，既然歷史敘事離不開敘述者以主觀意志來構建和表達，那從本質上說，歷史敘事也是一種歷史解釋。只不過，歷史敘事是側重“敘述以往發生過的事件”，而歷史解釋是側重“闡明歷史發展的軌跡及其意義所在”。

材料10所呈現的是關于華盛頓發表告別]說詞的故事，是一則具體的、個別的故事，但這個故事的代表性在于：它具體勾連著華盛頓的第三次功成身退，而本課的教學框架正是華盛頓的三次隱退與四大歷史功績，這個故事可再次強化微觀部分與宏觀體系之間的聯系;它典型體現著華盛頓的品質，因為稱贊他的是敵人，讓敵人都欽佩，最能代表性地反映華盛頓堅持民主精神的難能可貴;它還間接反映了華盛頓的愛國精神，他對祖國的熱愛和感激溢于言表，這是與其民主精神不同的更深廣的感情基調。教師如能把握這一故事的典型性意義進行適當的歷史解釋，或補充相應的歷史解釋史料，可以進一步拓展歷史故事的內蘊，讓學生更深入地感受歷史人物的內心情懷，形成對歷史人物的深度理解與評價認識，培養歷史解釋素養，起到較好的教學效果。

“歷史學是在史料的基礎上借助想象去編排故事。敘事是歷史學的生命力所在”。⑦歷史教師首先應該是一個會講故事的人，海登·懷特強調：“過去的呈現既需要資料，也需要藝術。”⑧在開展歷史敘事教學中運用微觀史學的視角和規律，讓學生了解豐富、真切、動人的歷史故事，不僅可以激揚求知興趣，開拓內心想象，增進歷史理解，更能共鳴心聲，觸動靈魂。這也應當是歷史教師樂意不懈追求和需要為之努力的育人目標與課堂境界。

【作者簡介】孫進，中學高級教師，南京市雨花臺中學歷史教師。

【責任編輯：王向陽】

① 轉引自Hayden White， The Content of the Form， Baltimore：The Johns Hopkins University Press， 1987. p.4

② 杜維運：《史學方法論》，北京：北京大學出版社，2006年，第160頁。

③ 翟恒興：《故事詩學——海登·懷特歷史敘事的文藝學思想研究》，上海：上海交通大學出版社，2017年，第255頁。

④ [美]杰拉·普林斯：《敘事學——敘事的形式與功能》，北京：中國人民大學出版社，2013年，第4頁。

① 羅鋼：《敘事學導論》，昆明：云南人民出版社，1994年，第76頁。

②③ 陳啟能：《略論微觀史學》，《史學理論研究》2002年第1期。

④ 杜維運：《史學方法論》，第145頁。

① 俞金堯：《微觀史研究與史學的碎化》，《歷史教學》（下半月刊）2011年12期。

② 陳恒主編：《新史學》第十八輯《卡羅·金茲堡的論說：微觀史、細節、邊緣》，鄭州：大象出版社，2017年，第291頁。

③ 《馬克思恩格斯選集》第3卷，北京：人民出版社，2012年，第859頁。

① [美]羅恩·切爾諾：《國家的選擇：華盛頓與他的時代》（上），北京：北京聯合出版公司，2014年，第257～258頁。

② 金澤燦：《華盛頓大傳》，武漢：華中科技大學出版社，2018年，第154～155頁。

③ [美]韋恩·惠普爾：《華盛頓人生故事》，杭州：浙江文藝出版社，2011年，第234～235頁。

④ 劉云春：《明清小說與歷史敘事》，成都：西南交通大學出版社，2017年，第2頁。

⑤ 錢茂偉：《史學通論》，杭州：浙江大學出版社，2012年，第150頁。

① 余文森：《核心素養導向的課堂教學》，上海：上海教育出版社，2017年，第194頁。

② [荷]米克·巴爾：《敘述學——敘事理論導論》，北京：北京師范大學出版社，2015年，第70頁。

③④ [美]杰拉·普林斯：《敘事學——敘事的形式與功能》，第64、146頁。

⑤ [美]奧森·斯科特·卡德：《人物與視角——小說創作的要素》，北京：中國人民大學出版社，2019年，第73頁。

① 金澤燦：《華盛頓大傳》，第244～245頁。

② [美]約瑟夫·J·埃利斯：《華盛頓傳》，北京：中信出版集團，2017年，第168頁。

③ 林達：《總統是靠不住的——近距離看美國之二》，北京：生活·讀書·新知三聯書店，2015年，第283～284頁。

④ [美]杰拉·普林斯：《敘事學——敘事的形式與功能》，第157頁。

① 約瑟夫·J·埃利斯：《華盛頓傳》，第166頁。

② [美]羅恩·切爾諾：《國家的選擇：華盛頓與他的時代》（上），第406～407頁。

③ 尹宣：《聯邦制憲會議記錄的解密和成書》，[美]詹姆斯·麥迪遜：《辯論：美國制憲會議記錄》，尹宣譯，南京：譯林出版社，2014年，第8頁。

① 鄧京力：《微觀史學的理論視野》，《天津社會科學》2016年第1期。

① [美]羅恩·切爾諾：《國家的選擇：華盛頓與他的時代》（下），第281～284頁。

② [美]保羅·約翰遜：《喬治·華盛頓傳》，南京：譯林出版社，2014年，第85頁。

③④⑤ 杜維運：《史學方法論》，第160～161、166、170頁。

⑥ 徐繼寬：《敘事技巧與歷史解釋——以〈交通工具和通訊工具的進步〉一課為例》，《歷史教學》（上半月刊）2018年第8期。

⑦ 錢茂偉：《史學通論》，杭州：浙江大學出版社，2012年，第150頁。

⑧ 翟恒興：《故事詩學——海登·懷特歷史敘事的文藝學思想研究》，第6頁。