民族地區(qū)教師文化互動(dòng)勝任力學(xué)習(xí)的困境及其超越
——具身認(rèn)知的視角

國(guó)建文,蘇 德

(中央民族大學(xué)教育學(xué)院，北京 100081)

2006年，《聯(lián)合國(guó)教科文組織關(guān)于文化互動(dòng)教育之指南》倡導(dǎo)將針對(duì)所有公民的文化互動(dòng)教育作為所有教育政策都必須重視的一個(gè)重要主題或維度。[1]該指南明確指出，文化互動(dòng)教育的目標(biāo)是超越多元文化教育模式所導(dǎo)致的各文化被動(dòng)共存，通過創(chuàng)造不同文化群體之間的理解、尊重和對(duì)話，找到多元文化社會(huì)中可持續(xù)發(fā)展的共存方式。2013年，UNESCO資助出版《文化互動(dòng)勝任力:概念與操作框架》一書，[2]更加凸顯了多元文化時(shí)代背景下公民具備文化互動(dòng)勝任力素養(yǎng)的重要性。可見，使公民具備文化互動(dòng)的能力是確保文化多樣性、超越多元文化混亂、被動(dòng)存續(xù)，實(shí)現(xiàn)平等有序?qū)υ挼幕厩疤帷Ｔ谖覈?guó)民族地區(qū)，文化多樣性特征更加明顯，培育具備文化互動(dòng)能力的公民更顯迫切，民族地區(qū)教師的身份及其義務(wù)責(zé)任使其理應(yīng)責(zé)無旁貸地學(xué)習(xí)、生成文化互動(dòng)勝任力。所謂文化互動(dòng)主要是指，不同文化之間的接觸、沖突與融合，是不同文化之間的平等對(duì)話，是民族間相互吸收、相互借鑒的過程。[3]民族地區(qū)教師具備文化互動(dòng)勝任力能夠有效解決不同民族間的文化在教育接觸過程中產(chǎn)生的沖突與融合的問題。當(dāng)然，正如施良方所說，沒有對(duì)學(xué)習(xí)問題的全面認(rèn)識(shí)，便無法形成自己的科學(xué)的教育觀，從而也便無法更好地為教育工作服務(wù)。[4]顯然，沒有對(duì)民族地區(qū)教師的學(xué)習(xí)規(guī)律進(jìn)行有效而深入的探討，我們便不能依此推進(jìn)民族地區(qū)教師文化互動(dòng)勝任力學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐。事實(shí)上，當(dāng)下民族地區(qū)教師的學(xué)習(xí)特質(zhì)無法符應(yīng)文化互動(dòng)勝任力的培育要求，其主要表征在培養(yǎng)教師的相關(guān)舉措忽視乃至無視教師身體在具體學(xué)習(xí)環(huán)境中的作用。在此意義上，具身認(rèn)知理論卻能夠從個(gè)體機(jī)制層面為認(rèn)識(shí)與解決民族地區(qū)教師文化互動(dòng)勝任力學(xué)習(xí)的困境提供全新的分析視角。基于此，本研究闡明民族地區(qū)教師文化互動(dòng)勝任力學(xué)習(xí)的困境及其原因，提出培育民族地區(qū)教師文化互動(dòng)勝任力的有效路徑，從而對(duì)實(shí)現(xiàn)各民族多樣性的文化在教育領(lǐng)域的流通與融合有所助益。

一、具身認(rèn)知的分析視角及其價(jià)值呈現(xiàn)

具身認(rèn)知理論對(duì)于分析民族地區(qū)教師文化互動(dòng)勝任力的學(xué)習(xí)具有借鑒意義，為審視民族地區(qū)教師文化互動(dòng)勝任力的生成提供了全新視角。

事實(shí)上，“身體的角色在教育學(xué)研究中一直受到忽視”，[5]尤其在古典傳統(tǒng)教育中，對(duì)于身體的漠視，愈顯吊詭。從古希臘蘇格拉底的從容赴死而面不改色，到柏拉圖提出“靈肉分離”而盡量免于與自身肉體的交往的主見無疑是對(duì)身體的貶損與壓制。與此同時(shí)，古代中國(guó)“殺身成仁”的道義號(hào)召與倡導(dǎo)“頭懸梁、錐刺股”的學(xué)習(xí)精神進(jìn)而產(chǎn)生了對(duì)自身身體的迫害，這無疑不在凸顯著對(duì)身體的漠然態(tài)度。實(shí)際上，直到19世紀(jì)，身體一直在靈魂和意識(shí)為它編織的晦暗地帶反復(fù)低回，這樣，對(duì)身體的壓制和遺忘是一個(gè)漫長(zhǎng)的哲學(xué)戲劇。[6]當(dāng)然，在這一段漫長(zhǎng)的時(shí)空演變中，一直有學(xué)者試圖質(zhì)疑乃至反駁教育領(lǐng)域中對(duì)于學(xué)習(xí)者身體的忽視。梅洛·龐蒂闡明了身體對(duì)于形塑知覺、心智的重要作用。杜威作為一個(gè)經(jīng)驗(yàn)主義者，倡導(dǎo)的“在做中學(xué)”的理念亦是重新燃起對(duì)身體熱望的明證。隨著認(rèn)知科學(xué)的促動(dòng)，具身認(rèn)知思潮的勃興，身體在教育中的重要性又被重視起來。具身認(rèn)知作為第二代認(rèn)知科學(xué)的產(chǎn)物，它以一種全新的方式看待學(xué)生怎樣學(xué)習(xí)、教師怎樣教學(xué)和學(xué)校怎樣組織[7]等問題。具身認(rèn)知概念的提出緣起于哲學(xué)層面對(duì)笛卡爾身心二元論的質(zhì)疑和批判，進(jìn)而成為開啟第二代認(rèn)知科學(xué)的標(biāo)志性概念。[8]從離身心智到具身心智,從符號(hào)計(jì)算、亞符號(hào)神經(jīng)計(jì)算到“非計(jì)算的動(dòng)力系統(tǒng)中的狀態(tài)空間演化”,第一代與第二代認(rèn)知科學(xué)之間正經(jīng)歷著深刻的范型轉(zhuǎn)換。[9]

首先，從具身認(rèn)知的本質(zhì)來看，具身認(rèn)知就是身體作用于物理、文化世界時(shí)發(fā)生的東西。[10]其中心含義是指“人的身體在認(rèn)知的過程中起到了非常關(guān)鍵的作用；認(rèn)知是通過身體的體驗(yàn)及其行為活動(dòng)方式而形成。”[8]所以，認(rèn)知的發(fā)展依賴于具有肌動(dòng)能力的身體，而身體又處在一個(gè)更大的社會(huì)情境之中，所以無論是心智還是具體能力的發(fā)展都依賴于有感覺的身體和身體所處的系統(tǒng)環(huán)境。由此，心智、身體與環(huán)境形成了一個(gè)聯(lián)動(dòng)的統(tǒng)一體，互相發(fā)生作用的同時(shí)共同對(duì)身體之外的外部世界產(chǎn)生影響。其次，具身認(rèn)知的特征主要表現(xiàn)在認(rèn)知的涉身性、體驗(yàn)性和環(huán)境嵌入性上。[11]故此，隨著心理學(xué)中具身認(rèn)知觀念的復(fù)興，教育領(lǐng)域的認(rèn)知方式與學(xué)習(xí)方式將會(huì)被注入新的元素，這也必將拓寬民族地區(qū)教師文化互動(dòng)勝任力學(xué)習(xí)的視野與空間。

在具身認(rèn)知視域下，民族地區(qū)教師文化互動(dòng)勝任力可以看作是教師身體、心智與環(huán)境互動(dòng)生成的產(chǎn)物。可見，民族地區(qū)教師文化互動(dòng)勝任力所涵括的覺知、知識(shí)、技能、態(tài)度四個(gè)維度的能力實(shí)現(xiàn)不僅需要教師自身心智技能的訓(xùn)練，更需要教師身體的感知和參與。然而，當(dāng)下教師文化互動(dòng)勝任力的學(xué)習(xí)過程變?yōu)榱藗鬟f客觀知識(shí)、既成價(jià)值與規(guī)范，通過教學(xué)實(shí)現(xiàn)理性與理智培育，使教學(xué)成為貶斥身體與環(huán)境，只有頭腦思維參與的認(rèn)知加工活動(dòng)的教學(xué)文化。[12]具身認(rèn)知的視角可以為民族地區(qū)教師文化互動(dòng)勝任力的生成過程提供合理性的內(nèi)在基底，也可以為民族地區(qū)教師具備文化互動(dòng)勝任力后所彰顯的效能提供合乎規(guī)律的范式支撐。

二、忽視“身體”：民族地區(qū)教師文化互動(dòng)勝任力學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)困境

由于忽視教師身體與教師身體所嵌入的具體環(huán)境，當(dāng)前民族地區(qū)教師文化互動(dòng)勝任力的學(xué)習(xí)往往陷入多重困境之中。

首先，民族地區(qū)教師文化互動(dòng)勝任力培養(yǎng)的目標(biāo)層面。這一培養(yǎng)目標(biāo)主要是指，民族地區(qū)教師生成文化互動(dòng)勝任力后形成的良好效應(yīng)。關(guān)于這一“效應(yīng)”，由于傳統(tǒng)教師教育一直以來受到工具理性、科學(xué)管理邏輯的襲擾，常常困囿于一種機(jī)械、技術(shù)性的世界觀之中，導(dǎo)致社會(huì)對(duì)民族地區(qū)教師文化勝任力的培育往往攜帶著“技工”般的期待，即具備文化互動(dòng)勝任力的教師要既能培養(yǎng)學(xué)生的跨文化適應(yīng)能力，又能夠傳承和保存民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)。[13]由此，當(dāng)前培養(yǎng)民族地區(qū)教師文化勝任力的目標(biāo)呈現(xiàn)出一種“ 工具性”特質(zhì)。如“促使教師反思自身的文化身份和看待問題的視角、框架，找出潛在的認(rèn)識(shí)偏見，盡可能消除偏見”[14]這種真正帶有“偏見”的建議。而培養(yǎng)榜樣教師的目標(biāo)又呈現(xiàn)出一種“成本—效益”的功利主義傾向。比如，構(gòu)建良好的“師生關(guān)系”目的是應(yīng)對(duì)因文化差異帶來的“教學(xué)沖突”和“管理問題”等。[15]針對(duì)此些現(xiàn)象，有的學(xué)者提出，教師文化身份認(rèn)同的發(fā)展意味著教師個(gè)體的文化身份重建，以及通過職業(yè)情境實(shí)現(xiàn)個(gè)體自我認(rèn)知、社會(huì)認(rèn)知與實(shí)踐行為的統(tǒng)整。[16]對(duì)此，貝理也曾指出，各種文化與心理現(xiàn)象都要根據(jù)其發(fā)生的生態(tài)文化情景進(jìn)行描述和解釋；我們必須避免植根于我們自身文化的絕對(duì)化判斷，對(duì)差異應(yīng)采取一種非評(píng)價(jià)性態(tài)度。[17]以上建議為培養(yǎng)教師的文化適應(yīng)性、生成文化互動(dòng)勝任力具有一定的啟示意義。然而，這依然無法使民族地區(qū)教師文化勝任力的學(xué)習(xí)超越困境。因?yàn)椋@些目標(biāo)的構(gòu)建在原初階段都忽視、規(guī)訓(xùn)乃至壓抑了民族地區(qū)教師的“身體”，最終，教師自我的“身體”的存在與否、舒適與否被排除在民族地區(qū)教師文化互動(dòng)勝任力的培養(yǎng)目標(biāo)之外，從而使民族地區(qū)教師文化互動(dòng)勝任力的培養(yǎng)始終停留在“你要培訓(xùn)”的外在主義、功利主義、工具主義的窠臼中。[18]

其次，民族地區(qū)教師文化互動(dòng)勝任力培養(yǎng)的主體層面。當(dāng)前民族地區(qū)教師文化互動(dòng)勝任力的培養(yǎng)主體主要涵括高等學(xué)校的專家學(xué)者、本土化的榜樣教師、教育行政部門的領(lǐng)導(dǎo)者和管理者等。專家學(xué)者為民族地區(qū)教師提供“文化敏感性”的思想意識(shí)以及理論型指導(dǎo)課程；本土化的榜樣教師提供生成教師文化互動(dòng)勝任力所需的本土化的實(shí)踐知識(shí)；教育行政部門通過科學(xué)化的管理，以規(guī)訓(xùn)與控制的手段來維護(hù)民族地區(qū)教師文化互動(dòng)勝任力的效能。然而，有學(xué)者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，以上主體作為“培訓(xùn)者”在參與民族地區(qū)教師培訓(xùn)的過程中，大多不假思索地將自身的教育知識(shí)與實(shí)踐視作“先進(jìn)”，而將培訓(xùn)對(duì)象標(biāo)定為“落后”。[19]為超越此一困局，有研究指出，要開發(fā)互動(dòng)參與式的培訓(xùn)課程以培養(yǎng)參訓(xùn)教師的某種能力，并且有學(xué)者認(rèn)識(shí)到，想讓培訓(xùn)對(duì)象積極動(dòng)手動(dòng)腦地參與活動(dòng)，培訓(xùn)教師要首先“激活”自己。[20]不可否認(rèn)的是，當(dāng)前培養(yǎng)民族地區(qū)教師文化互動(dòng)勝任力的主體結(jié)構(gòu)有其存續(xù)的合理緣由，而相關(guān)的擔(dān)憂和反思對(duì)于增進(jìn)人們對(duì)培養(yǎng)主體的認(rèn)識(shí)與組織的完善，也有一定的現(xiàn)實(shí)意義。但是，如若沒有站在“參訓(xùn)教師”(目標(biāo)對(duì)象)的立場(chǎng)和角度深入分析此一問題，也就無法確保培養(yǎng)主體組織結(jié)構(gòu)的合理性和有效性。因?yàn)椋陨眢w為基礎(chǔ)的主體間性，即我們通過身體化的表現(xiàn)，通過身體的姿態(tài)，通過模仿和互動(dòng)與他人分享我們的存在……這是意義產(chǎn)生的根源。[21]具體而言，民族地區(qū)教師文化互動(dòng)勝任力培養(yǎng)的主體層面的問題，并不僅僅在于主體本身存有的問題，而在于整體的培養(yǎng)環(huán)節(jié)要將“受教對(duì)象”及其身體納入到主體選擇的范疇之中。否則，勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致培養(yǎng)主體對(duì)受訓(xùn)教師身體的壓制，致使對(duì)話、互動(dòng)的參與式培訓(xùn)同樣將變成程序式、機(jī)械化的輸入與輸出的規(guī)訓(xùn)模式，進(jìn)而滯礙民族地區(qū)教師文化互動(dòng)勝任力培養(yǎng)的合理化進(jìn)程。

最后，民族地區(qū)教師文化互動(dòng)勝任力培養(yǎng)的方法層面。具體而言，主要有以下幾種方法。其一，“評(píng)價(jià)問責(zé)”論。當(dāng)下，評(píng)價(jià)的理念已從單純的課堂教師改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)成效的手段一躍而成為整個(gè)教育機(jī)制運(yùn)作的核心，進(jìn)而也重塑了教育的目的。[22]因而，在一些人看來，將此能力的培養(yǎng)納入評(píng)價(jià)與考核范疇更有利于其在教師群體中養(yǎng)成。為此，很多民族學(xué)校積極建立多元化的教師考核制度，如“授權(quán)評(píng)價(jià)”“職稱積分制度”等。其二，“立體化培訓(xùn)”論。在一些人看來，培養(yǎng)民族地區(qū)教師的文化互動(dòng)勝任力，立體化的培訓(xùn)是必不可少的。因?yàn)椋挥型ㄟ^打造職前—入職—職后教育與國(guó)培—省培—地方自培相聯(lián)合的立體化培訓(xùn)體系，民族地區(qū)教師才能在思想認(rèn)識(shí)與實(shí)踐操作中全面把握其本質(zhì)內(nèi)涵，最終學(xué)習(xí)、生成文化互動(dòng)勝任力。其三，“標(biāo)兵示范”論。“榜樣教育”的邏輯不僅流行于學(xué)校道德教育，也存在于教師教學(xué)技能和素質(zhì)能力的培養(yǎng)過程之中。因此，培養(yǎng)民族地區(qū)教師文化互動(dòng)勝任力可以先通過樹立一批“模范”“典型”教師供他人效仿，以使模仿者漸趨生成此項(xiàng)能力。當(dāng)然，不能否認(rèn)這些培養(yǎng)方式的價(jià)值，但是相關(guān)舉措的共同局限性都在于對(duì)培養(yǎng)的方法做了“一致性”認(rèn)識(shí)，即文化互動(dòng)勝任力是通過外部力量貼附在民族地區(qū)教師的身上，而沒有從根本上體認(rèn)到教師能力的內(nèi)在生成性。然而，從本質(zhì)上而言，這一能力的學(xué)習(xí)是教師與外部環(huán)境互動(dòng)生成的過程，如若缺乏教師身體與外部環(huán)境的深度融合，勢(shì)必會(huì)造成外部培養(yǎng)力量與方法的失效。比如，目前的培訓(xùn)常常以“滿堂灌”的方式進(jìn)行，這種“一鍋燴”的培養(yǎng)方式，使得民族地區(qū)教師成為了需要被型塑，需要被填充的“工具”，成為文化互動(dòng)勝任力學(xué)習(xí)的客體。由此，忽視了教師的主體地位及教師身體感覺與需求的“外在性”培訓(xùn)模式將難以達(dá)致應(yīng)然效應(yīng)。

三、審視“離身”：民族地區(qū)教師文化互動(dòng)勝任力學(xué)習(xí)困境的整體反思

對(duì)于上述民族地區(qū)教師文化互動(dòng)勝任力學(xué)習(xí)的種種困境，無疑要繼續(xù)探究產(chǎn)生困境的深層次原因。

首先，認(rèn)識(shí)層面的離身性。自近代社會(huì)開始，隨著教育改革與教師身份角色的不斷重構(gòu)，教師漸趨成為兼具專職的從業(yè)人員與代表國(guó)家形象的公務(wù)人員的雙重身份。同時(shí)，在民族地區(qū)，由于文化多樣性保留與傳承的需要，以及不同民族間、不同地域間與不同“階層”間的交往日益頻繁，多元化特征日益明顯，因而，民族地區(qū)教師不僅僅要作為國(guó)家公務(wù)人員與從教的專業(yè)人員的身份承擔(dān)責(zé)任，還要承擔(dān)促進(jìn)不同文化間的相互理解和交流互動(dòng)的“文化”職責(zé)。(當(dāng)然并非說其它地區(qū)教師不需要承擔(dān)“文化”職責(zé)，只是在民族地區(qū)這種職責(zé)的需要顯現(xiàn)得更加明顯。)在這樣的時(shí)代背景下，教師文化互動(dòng)勝任力的培養(yǎng)往往從屬于國(guó)家機(jī)器的控制之下。正由于這一現(xiàn)實(shí)樣態(tài)的固化與深遠(yuǎn)影響，我們有必要探察其背后的教育文化范式。一般意義上而言，所謂教育文化范式即教育工作者共同持有的關(guān)于教育理論與實(shí)踐所依托的文化理念、文化理論框架、文化認(rèn)知方式。[23]有外國(guó)學(xué)者將這種較為普遍的范式稱之為“培訓(xùn)”的范式。[24]而在這種范式的支撐下，民族地區(qū)教師被視為“高級(jí)技師”，執(zhí)行脫離于自己身體之外和身心經(jīng)驗(yàn)的“技能”，教師及其文化互動(dòng)的能力總是成為被培訓(xùn)的對(duì)象，而教師身體的體驗(yàn)性以及文化互動(dòng)勝任力的內(nèi)在生成性被根本地遺忘了。由此，民族地區(qū)教師文化互動(dòng)勝任力的學(xué)習(xí)受制于固有的文化教育范式，將教師自身的身體拋離在外，無疑將使文化互動(dòng)能力的學(xué)習(xí)變得“無感”“無主”“無知”而最終難以把握。

其次，實(shí)踐層面上的離身性。一方面，從民族教育政策的實(shí)踐來看，受制于政策強(qiáng)大的控制力而并未充分考量教師身體以及教師身體體驗(yàn)的適應(yīng)性問題。民族教育政策的對(duì)象內(nèi)容總是圍繞教師心智技能的培養(yǎng)而忽視乃至遺落了教師身體的在身性。政策實(shí)踐的過程中力圖將文化互動(dòng)勝任力轉(zhuǎn)化為教師的外顯能力，而忽視了教師身體在文化互動(dòng)過程中對(duì)不同文化的體驗(yàn)性。另一方面，從社會(huì)實(shí)踐的角度來看，生成教師文化互動(dòng)勝任力理應(yīng)借助于在地資源，離不開區(qū)域內(nèi)具體的社會(huì)環(huán)境支持。也即是說，要能夠使民族地區(qū)教師漸趨具備文化互動(dòng)勝任力并使其充分發(fā)揮作用，必須能夠使教師的身體、心智與身體所嵌入的民族區(qū)域環(huán)境形成統(tǒng)一互動(dòng)的整體而達(dá)致三者的和合共生。然而，當(dāng)下社會(huì)，人改造身邊所處環(huán)境的能力逐漸增強(qiáng)，傳統(tǒng)在地資源對(duì)于人的束縛性逐漸減弱，從而導(dǎo)致教師對(duì)身邊所處的環(huán)境反而失去了敏感性，乃至在工具理性與功利主義的裹挾下逐漸摒棄了自己所處的在地資源。如此，以在地資源和教師身體與其所處環(huán)境共生共在為基礎(chǔ)建立的學(xué)習(xí)環(huán)境自然得不到應(yīng)有的重視。此外，從教師個(gè)人實(shí)踐的視角來看，在當(dāng)下的教育實(shí)踐中，民族地區(qū)教師同樣為“應(yīng)試”教育所裹挾，愈加關(guān)注于教育賦予教師的外部任務(wù)的實(shí)現(xiàn)，而忽視自身身體的參與性。當(dāng)教師無感于自身身體的冷暖與舒緩而處于“繃緊”的狀態(tài)而將文化互動(dòng)勝任力作為外部任務(wù)的心智技能而進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)，教師是否真正愿意參與生成文化互動(dòng)勝任力的實(shí)踐都會(huì)成為問題，更遑論其它了。

四、轉(zhuǎn)向“具身”：民族地區(qū)教師文化互動(dòng)勝任力學(xué)習(xí)的策略選擇

為超越這些困境，民族地區(qū)教師文化互動(dòng)勝任力的學(xué)習(xí)進(jìn)程中必須高度重視教師身體功能的特質(zhì)并依此重構(gòu)教師自我文化互動(dòng)勝任力學(xué)習(xí)的相關(guān)認(rèn)知與具體實(shí)踐。

首先，認(rèn)識(shí)層面的范式轉(zhuǎn)換。針對(duì)上述民族地區(qū)教師文化互動(dòng)勝任力學(xué)習(xí)面臨的現(xiàn)實(shí)困境，要先轉(zhuǎn)換人們的相關(guān)認(rèn)知。其一，轉(zhuǎn)換對(duì)學(xué)習(xí)方式的認(rèn)知。由上可知，傳統(tǒng)文化互動(dòng)勝任力的學(xué)習(xí)受“外援培訓(xùn)”的教育文化范式影響深遠(yuǎn)，但要改造這一范式則需首先轉(zhuǎn)換亦或改造其背后隱喻的價(jià)值取向。而首要的是實(shí)現(xiàn)從笛卡爾“我思故我在”的身心二元論觀念下建構(gòu)起來的學(xué)習(xí)認(rèn)知方式轉(zhuǎn)向認(rèn)知、身體、環(huán)境為“身心一體”的統(tǒng)整融合的具身認(rèn)知方式。由此，在學(xué)習(xí)方式“身心一體化”價(jià)值觀念的指引下，改造后的教育文化范式必然會(huì)指引人們?nèi)轿坏卣J(rèn)識(shí)民族地區(qū)教師個(gè)體及其個(gè)體的身體在自身學(xué)習(xí)文化互動(dòng)勝任力過程中的地位，認(rèn)可身體的體驗(yàn)性、參與性與身體的環(huán)境嵌入性的價(jià)值，而民族地區(qū)教師文化互動(dòng)勝任力的學(xué)習(xí)則應(yīng)在此價(jià)值規(guī)律的引導(dǎo)下關(guān)注教師的身體和對(duì)教師身體的解放后所帶來的良好學(xué)習(xí)效應(yīng)。其二，對(duì)教師認(rèn)識(shí)的深化。多元文化時(shí)代，教師往往要承擔(dān)更多的角色，諸如傳道、授業(yè)、解惑的立身、立言者，民族文化的傳遞者等。作為民族文化的傳遞者自然需要文化互動(dòng)勝任力這一基本素養(yǎng)承納、尊重各民族文化的多樣性。而為生成這一基本能力，正如格蘭特指出的那樣，作為文化的傳遞者的教師應(yīng)該學(xué)習(xí)如何正視自己。[25]而教師要深入認(rèn)識(shí)、審視自己，進(jìn)而感知外部的世界與文化的互動(dòng)性就先要正視感知(認(rèn)識(shí))與外部世界的媒介和橋梁，即自己的身體。因?yàn)椋懊看挝覀兏兄澜绲臅r(shí)候，都是無意識(shí)地依靠著世界給我們身體的沖擊以及我們身體對(duì)那些沖擊的回應(yīng)。”[26]所以，促使民族地區(qū)教師生成、建構(gòu)起文化互動(dòng)勝任力的又一基本前提是深化教師自我認(rèn)知，尤其是對(duì)自身身體的功能與作用的認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)感知—能力的單向思維到感知—身體—能力的循環(huán)互動(dòng)的范式轉(zhuǎn)化。

其次，實(shí)踐層面的現(xiàn)實(shí)構(gòu)建。為了扎實(shí)推進(jìn)民族地區(qū)教師文化互動(dòng)勝任力的學(xué)習(xí)，需要在具身認(rèn)知的視角下，從以下幾個(gè)方面展開具體行動(dòng)。一方面，改進(jìn)民族地區(qū)教師培養(yǎng)、培訓(xùn)政策。當(dāng)前一些民族地區(qū)教師教育政策內(nèi)容存在著疏離身體的價(jià)值導(dǎo)向問題，如具身認(rèn)知的很多例子利用了行為的奇特性,諸如在解決空間推理問題時(shí)對(duì)手勢(shì)的使用。[27]然而，相關(guān)培訓(xùn)政策實(shí)踐卻并未意識(shí)到教師身體的重要性，只是一味地通過政策“規(guī)訓(xùn)”著教師的身體，使其困囿于某一具體的時(shí)空范圍內(nèi)，規(guī)規(guī)矩矩地聽著專家學(xué)者們指導(dǎo)如何生成文化互動(dòng)勝任力的“訓(xùn)話”。所以，應(yīng)從相關(guān)教師教育政策上關(guān)注、解放教師的身體，使其參與到文化互動(dòng)勝任力的學(xué)習(xí)、生成的實(shí)踐中來。當(dāng)然，除了相關(guān)政策本身融匯教師身體參與的相關(guān)理念，更需要政策實(shí)踐者依循專業(yè)知識(shí)，發(fā)揮政策所要求的身體參與教師文化互動(dòng)勝任力學(xué)習(xí)的本然要求。另一方面，統(tǒng)整教師實(shí)踐。要使民族地區(qū)教師自覺地生成文化互動(dòng)勝任力，無疑要得到教師“身與心”的共同支持。正如培養(yǎng)多元思維的關(guān)鍵就是要使開放、客觀、理性的態(tài)度與正確推理、合理行動(dòng)的能力統(tǒng)一起來。[28]但正如前文所述，民族地區(qū)教師文化互動(dòng)勝任力的學(xué)習(xí)、培養(yǎng)展開的實(shí)踐基底，即教師身體參與實(shí)踐一直以來受到壓抑，由此，我們要積極在社會(huì)實(shí)踐與個(gè)體實(shí)踐層面來落實(shí)培養(yǎng)過程中的“身體”呈現(xiàn)，以此夯實(shí)民族地區(qū)教師文化互動(dòng)勝任力形成的實(shí)踐基礎(chǔ)。比如，我們要不斷促使民族地區(qū)教師文化互動(dòng)勝任力培養(yǎng)的實(shí)踐取向的轉(zhuǎn)變，摒棄工具主義、理性主義思潮的不利影響，回返具身認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)對(duì)教師身體的重點(diǎn)關(guān)切。而對(duì)于教師自身而言，要在具體實(shí)踐中不斷尋求、觀照自身身體的獨(dú)特體驗(yàn)，以在身體所嵌入的環(huán)境中實(shí)現(xiàn)文化互動(dòng)能力的孕育。