突發事件應對中教師角色的責任定位及其能力建設

康翠萍，周迪芳，龔 洪

(中南民族大學教育學院，湖北武漢 430074)

重大疫情給國家和人民帶來了巨大損失，針對2020年新冠疫情突發事件，黨和國家采取極有效的戰略措施，提出了堅定信心、同舟共濟、科學防治、精準施策的總要求，堅決遏制疫情蔓延勢頭、堅決打贏疫情防控阻擊戰的總目標，[1]舉國上下從聯防聯控、抗疫指南、封閉疫區、模仿排查、分級管理、科學管控、“互聯網+”等多維路向進行實施。這一疫情治理實踐充分證明，全民健康安全教育、疫情防控教育、自我生存能力教育是極其重要的教育內容。面對疫情每個公民都需要健康安全、都需要有能力防疫抗疫、都需要有自我生存的能力，每個人都是教育者又是被教育者，每個人都有不可推卸的責任。作為公民，教師是參與疫情防控教育的重要力量，但作為習慣于學校課堂環境的教學者，在全民應對重大突發事件的情況下，教師這一普遍性角色將面臨一種在責任上和能力上的新挑戰。

一、教師是具有社會學意義的特殊角色

狹義上的教師，主要是指在學校里承擔教育教學工作的人員。但在突發事件應對中，尤其是無法正常復校復學的情況下，教育教學工作仍得持續，其空間、方法以及行為機制將發生很大變化，那么教師承擔的責任和扮演的角色也必然隨之變化和拓展。

(一)教師擔負在線教育教學的質保責任

“停課不停學、停課不停教”作為一種應對突發事件的國家政策，目前已經轉化為網絡在線教學實踐形態，但如何有效實施和確保質量，關鍵在教師。因為，無論是線上還是線下，實施教學的主體是教師。隨著信息化速度加快增量，在線課堂教學已經成為了學生學習和獲取知識的一種重要方式，其質量保障不可忽視，與線下課堂教學同樣都是一個完整的生態系統，同樣離不開教師參與者主體。[2]因此，在線教學中教師首先應堅持以服務學生、保障質量、主動應對、及時調整為原則，積極探索多形式、多形態、多模式與多方法的網絡在線教學方式和質量管理模式。同時，可根據校情學情制定疫情防控期間在線教學實施方案，充分利用線上教學優勢，以信息技術與教育教學深度融合的教與學改革創新，推進學習方式變革，提高教學效率、保證教學質量。[3]比如，教師為防止單一網絡平臺故障可能引發的各類教學問題，可綜合運用空中課堂、騰訊課堂、云課堂、雨課堂、微課堂等平臺，緩解或避免網絡擁堵，以保證每個學生在線課堂教學的同步化進程，實現線上線下教學質量的實質等效。

近日，教育部已明確強調，“高校在線教學不僅是救急，也是高校一直致力推動的學習革命”。[4]教師作為推動“學習革命”的主力軍，保障線上教學質量是理之所及。從某種意義上，在線教學意味著教學時空的特殊改變，教師的責任不僅加重了、更是拓寬了，既要關注專業知識教學質量，還要保證線上服務質量。教師要通過質量監控，形成課前、課中和課后“三位一體“的線上教學質量保證責任形態。具體來說，一方面教師在實施線上教學的同時，要通過實況分析與交流考察，深入細致地了解存在的問題和學生的訴求差異，探索線上教學的特殊性和運行規律；另一方面，從教學組織、設計、評價、管理、服務等層面，科學認知與理解網絡在線教學的內在時空邏輯，主動順應時空上的特殊變化，樹立在線教學的學習變革觀與教學創新觀。

(二)教師擔負疫情防控知識教育的傳播責任

疫情防控教育是提高公民的防控能力和應對能力的重要途徑，是衡量一個國家或民族應對突發事件能否取得成功的關鍵所在。一般來說，疫情防控知識涉及到法律、生理、心理、環境、道德、衛生、健康、安全等多方面，大多屬于專業性較強的知識范疇，并非一般常識性知識，尤其是當人們對疫情產生恐慌的情況下，專業性較強的防控知識和理性指導是至關重要的，因此相關學科的專業教師應充分利用學科專業優勢，擔負起疫情防控知識的宣傳與教育責任。其實，基于人類命運共同體意識的群體形態，教師擔負有展示新作為、貢獻新智慧和體現新擔當的常態化教育，[5]運用非常規思維做好人民防疫知識群控宣傳，通過疫情災難知識、心理、應對等教育提升學生的危機責任意識。[6]這既是教師角色的本體性職責，也是特殊時期社會所賦予的特殊使命。

就拿健康安全教育來說，正確傳播健康安全知識對有效防控疫情無疑非常重要，甚至是根源性和先導性的。2016年起，習近平總書記在一系列重要講話中就曾強調，健康安全教育關系廣大人民群眾身體健康和生命安全，是實施國民素質教育的重要任務。可以說，沒有安全，人生免談；沒有健康，幸福無望。為此，作為直面人的生命、以提高人的生存與發展質量為目的的健康安全教育，應該成為教育系統的首要工程。[7]無疑，若作為教育體系的重要內容，健康安全教育是每個教育工作者應當履行的職責，是每個教師應該承擔的責任。事實而論，國家的興旺、社會的發展離不開教師，人民的身體健康與生命安全同樣也離不開教師，自古以來，“致天下之治者在人才，成天下之才者在教化，職教化者在師儒”，因此，實施健康安全教育，采用多種形態的媒介方式開展防疫健康知識教育，使疫區人民掌握疫情防治知識和處理方法是教師的應有之責。[8]教師相對于其他工作者來說，對于國家、社會以及人的生存與發展具有根源性功能和先導性作用。

(三)教師擔負校社聯動治理教育的宣傳責任

面對重大突發性事件，全民聯防聯控儼然已經成為重要的治理范式。但如何實現有效聯動治理？實施學校、社會、家庭、個人等合作聯動治理教育，是不可或缺的重要形式。從功能上講，推動校社聯動治理教育，有利于特殊時期的教育資源整合和防控知識共享共用，形成合力發揮作用，維持疫情防控治理群體秩序。實施校社聯動治理教育是學校和社會主體為實現共同目標，幫助社會公眾及時準確獲取相關信息和理解防控趨態，以此彌補學校與社會各自為陣的疫情教育之不足，使學校教育和社會教育通過聯動達到共治聯控的防治效果。因此，在重大突發性事件的特殊時期和條件下，通過校社聯動治理綜合教育而產生的綜合功效和效能，正是有效聯動治理的合力之所在，“這種綜合作用并不是綜合教育中各個單項教育作用的加和，而是比單項教育作用大得多的新的教育力量。”[9]那么，在校社聯動治理教育中教師的責任何在？

依據社會角色理論，教師同其他社會主體一樣，在社會關系系統中扮演著重要的角色，而且這種角色表征為“自我與社會在互動中相生相成”，[10]由此與社會組織共同構成了聯動治理教育的群體行為者。也正如馬克思所說，“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，人是一切社會關系的總和。”[11]很顯然，教師是實施校社聯動治理教育的重要主體和實踐力量，教師角色與幫扶責任不可或缺。首先，教師作為社區一員，參與社區進行防控知識宣傳教育，與社區其他公民相比有明顯的優勢，比如設計公益宣傳資料、通過網群或平臺解讀相關知識更具有專業性，在說服和消解公眾對突發事件或信息不對稱的恐慌、維護社會穩定方面有著重要的教育意義。其次，作為一種職業性的教師，可以利用線上教學建立教育教學輔助性平臺和在線網絡通道，向社會群體和學生家長進行防疫知識傳播或培訓，推廣與宣傳科學防疫典型案例，以此推動“家校社”聯動治理的有效溝通與相互協調。

二、參與全民防疫抗疫，是教師應當承擔的職責

作為教育工作者，面對公共突發性重大疫情，首先要實現普遍性角色的調適與轉換。我們知道，“停課不停學”“停課不停教”政策的實施主體在教師。如何履行好主體責任，正是教師面對社會變化實現角色定位之后要解決的問題。比如，當學習空間發生變化后，教師原有在校教學實施者角色必然要重新調整，變為線上教學者；比如，面對公共重大疫情學生發生情緒波動、心理恐慌的時候，原有課堂教學的管理操控方式是難以平復的，那就需要教師成為穩定學生情緒的心理疏導者；同樣，教師過去習慣于教材知識的單一課堂傳播，線上教學要更好利用大數據實行學習資源的網絡開發，等等，使得教師這一普遍性角色變得更為復雜、不斷拓寬。

(一)從學校教學的被動實施者向學習空間的主動創建者轉變

在學校教育教學環境里，教師教學活動是按照既定的教學計劃和教學場所展開的，師生自我教學形態的學習空間主體建構相對封閉，教師是以被動實施者身份自居。而當前，教師作為全民抗疫防控體系中不可或缺的重要主體，理應主動轉變角色，為學生推送優質教學資源，做網絡學習空間的主動創建者。事實上，在網絡發達的時代錄制網課已不是難事，甚至借助一些平臺教師完全可以把班級的所有孩子聚集到一個空間，實現網上現場開課；教師還可以根據學科學習的進程，每次錄制短視頻網課或者固定時間上線直播，讓學生真正做到“不停學”。[12]這應該是新時代教師所具備的基本的現代化教學素養。

具體來說，作為學生學習空間的主動創建者，教師可以從幾個方面著手：一是主動為學生個性化發展創設或拓展多樣化和靈活性的學習空間網。以此在魚龍混雜的網絡教學資源中，拾取出優質課程資料并加強師生互動，達到學生學習活動與知識訓練的有機融合。二是自覺擔負起學習空間組織體系內外治理主體間的溝通角色。教師和學生位于學習空間組織的內部，共同構成了學習空間內部治理結構主體，學校和家長處于學習空間組織外部而隸屬于外部治理主體。作為內部治理結構主體，教師要通過統籌治理環境的建構，以實現學習空間各主體的統一性與有序性。三是以學習空間為紐帶向學生貫通國家和學校的教學目標與管理標準，設計科學合理的教學效果、教學質量監評空間板塊。尤其是要以空間數據信息達到評估反饋的實效性，促進學習空間科學建設和教學成效的持續改進。

(二)從課堂教學的管理操控者向學生情緒的心理疏導者轉變

線上教學相對于線下課堂教學而言，教師管理或管控程度相對弱化，使得角色自主職能的發揮更具靈活性和多元性。尤其是當公共疫情蔓延使人們恐慌失措的情況下，學生和家長雖然同樣會擔心學業受影響，但在心理上的焦慮感會更突出，因此，教師首要的任務不是完成或管控教學過程，而是要通過網絡教學平臺主動開展心理疏導和正向引導，以減輕學生及家長的心理恐懼感。其實，在移動媒介時代，信息傳播速度可謂瞬間之事，由此造成公眾心態情緒的復雜性且變化的波幅較大，這就需要教師及時“冷思考”“熱反應”，從傳統課堂教學的直接管理操控者轉向為兼顧學生的心理疏導者角色，將健康安全素養教育融入到教學內容和過程中。同時結合學科專業實際，遵循心理危機干預指導原則，不僅要減輕學生的不穩定情緒甚至心理障礙，而且還要運用網絡渠道幫助學生和家長實施應對心理援助，以科學態度破解、消解公眾對突發公共事件的心理危機。

此外，教師尤其是心理健康咨詢教師，還可以線上教學為契機，向學生開展心理情緒特別輔導服務。比如，采用網絡在線心理測評以了解學生的情緒動向和心理實況，根據實際做好學生的心理預警和情緒預控。另外，輔導員或班主任教師群體，應加強學生特殊時期的日常心理情緒管理，采用多形式和全覆蓋模式扎實推進特殊時期學生心理健康教育。如建立學生心理情緒健康協同小組來加強同伴間的心理情緒溝通與應急互助，以此助力學生度過疫情難關。

(三)從教學知識的教室傳播者向學習資源的網絡開發者轉變

當前，“停課不停教、停課不停學”的教學模式已廣為啟動，教師也紛紛當上了“網絡主播”。比如，使用QQ、微信、虎牙、釘釘、CCtalk、雨課堂、云課堂、騰訊課堂、空中課堂、中國大學MOOC、超星學習通等多種網絡平臺，教師已經從教室或課堂傳播者變為了學習資源網絡開發者。作為學習資源網絡開發者，教師首先應設計切合實際的課程學習內容，比如將教學內容和教學過程設計為“課前預覽—課中互動—課后實訓—雙評反饋—修正調整”的“五位一體”網絡模塊化或階段化內容。其中，課前預覽式學習強調學生以“問學”方式多渠道吸納專業知識并有整體性把握，這是學生對網絡課程的學習興趣的激發和同化過程；課中互動式學習注重的是研討、批判、交流等多維互動，體現的是學生對專業知識的吸收和內化過程；課后研訓式學習，強調通過預留專業問題或知識專題讓學生實戰性研訓，以實現知識融通、轉化，體現的是學生對專業知識的活化過程；雙評反饋式學習強調通過線上教學雙向性評價和及時性反饋，以求得教學效能的提升與教學方法的創新，體現的是以學生學習效能為中心的多主體參與質量監督過程。

總之，在依托省校慕課平臺、國家在線課程平臺、實驗資源平臺、網絡學習空間平臺等服務支持系統帶動下，教師積極主動地調整角色，開展線上授課活動，不斷開發網絡學習咨詢，持續開拓多維網絡教學虛擬仿真空間，不僅能滿足學生對專業課程學習的差異性訴求，而且還能為構建多元互動的師生網絡學習資源共生模式奠定基礎。

(四)從教學形態的單一應用者向教學情境的多元咨詢者轉變

以單一化的課堂講授形態為基本模態的傳統教學，遵循的邏輯基點是學生專業知識習得和教師教學單一行為。這種教學形態在我國學校教學中已根深蒂固，顯然“其優點是便于發揮教師的主導作用，能夠在較短時間內向學生輸入大量信息；但這種方法也容易忽視學生的學習主動性，不利于學生主動地、生動活潑地進行學習”。[13]這在很大程度上不利于教學情境的形成與建構，對啟發學生有效進入學習情境也相對不足，因而需要教師在教學情境中向多元咨詢者角色轉換。

一般而言，教學情境是指教師在課堂教學過程中所創生創設的具有情節性的氛圍和境況。生活性、形象性、科學性、問題性、情感性是教學情境建構的基本特質，能夠給學生帶來內生化的心靈共鳴，以此發現和挖掘有助于調動學生學習積極性和主動性的學習資源，是教師教學情境建構的目的之所在。這里所說的教學咨詢，最早用于心理學領域，意指在心理咨詢活動中通過語言溝通交流對學生所面臨的心理情感困惑、焦慮和危機提供援助與防預。如前所述，在全民防控教育分級分類和精準施策要求下，教師不再只是純粹的“傳道授業解惑”，還應具備心理咨詢師、健康咨詢師、生活咨詢師等角色，這實際上是特殊時期教育教學活動呈現多樣性、復雜性的需要所致。

三、保障教師特殊職能實現的舉措

教師是重大公共事件防控治理與健康安全教育的重要實施者和支撐群體，教師的責任和職能不可或缺。從社會變化對教師的要求入手，努力加強教師的能力建設，不失為值得選擇的舉措。從能力結構的普遍性來講，現代教師的能力構成包括專業組織能力、專業設計能力、溝通能力、教育教學能力、課堂應變能力等等。但基于特殊時期的教師能力建設，這里主要從專業能力、管理能力、共情能力、咨詢能力等幾個方面來探討。

(一)加強教師專業能力建設，確保多元化協同教育教學質量

教師專業能力意指教師在完成教育任務與教學活動過程中所呈現出的個性心理特征，主要包括專業知識、課堂教學、課堂管理、教學評價、教學技能、課程資源的開發及利用、溝通交流、教育科研、教學反思等多方面。[14]當然在疫情特殊時期，教師專業能力將會不斷拓展，除了上述基本規定外，還應包括網絡信息化教學設計、信息技術與教學深度融合、信息化教學實施、虛擬創境、教育大數據分析、線上線下質化教學評價等能力。如前所論，在疫情防控期間教師角色是多元的，尤其是聯結學校、社會、學生及家長等各方活動的紐帶和溝通橋梁，在知識共享型的合作伙伴關系形成上，[15]需從多元化協同理路建構教師專業能力。比如，從主體職責、育人價值觀、特定考評機制等方面加強教師專業能力建設。

具體來說，一是堅持把教育教學質量保障放在提升教師專業能力的首位，明確教師的主體職責在于教育教學質量；二是強化教師在特殊時期立德樹人價值，注重愛國主義教育，引導學生樹立正確的家國情懷；三是建構教師在疫情特殊期的專業考評督導機制，明確教師“一職雙責”考核指標，建立切合國情校情學情的線上教學形態考核程序，完善在線教學質量責任履行機制。以此有效推動疫情防控期間教師在線教學改革與創新，幫助學生開發更有效的學習技巧和技能，為學生提供具備挑戰性、創造性和激勵性的教學課程。

(二)提高教師管理能力建設，促進在線教育教學效能實現

隨著特殊期師生教學空間、教學環境和教學形態的轉換，教師在線教學管理的難度加大，對教師的相應管理素養的要求越來越高。因為，在線教學的網絡特點決定了學生有著很大的自主度，教師無需掌控教學過程的每一個環節，而只需要“在學生學習過程中遇到困難或難題時給予適當幫助和引導”。[16]因此，如何有效促進在線教學目標的實現，提升相應教學管理能力是前提。

我們認為，可從教師自身和學校引導兩方面進行推進：一方面，提高教師自身網絡教學管控素養，以此催生在線教學管理效能的內生力。比如教師能夠熟知網絡各方面的軟件操作和信息管理，努力學會互聯網思維，努力實現“以教為主”向“以導為主”的網絡在線教學管理角色轉換，養成收集、整合、分析、鑒別、運用線上教學信息，制定教學規劃和設計方案的能力，尤其是要不斷提升課程設計、疫情教育、信息技術運用、學生服務等綜合管理水平。另一方面，強化學校指導和培訓教師有效運用在線教學的技術設計與管理技能，以此形成教師在線教學管理能力提升的外引力。比如，有組織地開展以慕課主講教師為主的線上教學、“慕課主講教師+慕課課程工作組”為主的跨校協同教學、“慕課主講教師+本地教師”的協作式跨校教學、借助慕課作為參考課支持本校教師校內在線授課教學等多種形式的培訓學習，為教師實施在線教學儲備必要的技能技巧,尤其強化訓練教師在線教學應具備的特殊管理和應對能力，從而促進在線教學教師效能的實現。

(三)增強教師共情能力建設，有利于師生心理情感通達共鳴

“共情”是一個心理學概念，類似于“同感”“投情”之意。“共情是個體接收、理解和分享他人感受并對他人處境做出相應反應的心理現象，是社會網絡中傳遞信息和情感的橋梁”。[17]共情能力原本是指心理咨詢師體會他人內心世界的能力，通俗地講，就是感同身受的能力。一般來說，共情能力背后的個人特質并非天生注定的，而是通過后天的修煉不斷提升的。教師作為學生人生道路上的導師，共情能力的自我培養和增強對教師來說是非常重要的。如前所述，在特殊時期教師角色需要實現特殊轉換，比如心理情緒疏導者，就是一種應對變化時的特殊角色。尤其是重大突發性事件給人們帶來心理恐慌和情緒失控，帶來的群體性心理共情感受，能夠引起己者對他者的同理心和憐憫情緒，那么教師在實施教學任務的同時，實際上還要擔當起心理咨詢與引導的角色，應具備有很強的共情能力。

那么如何增強教師的共情能力呢？一是要從認知共情和情感共情兩個維度挖掘教師的個人特質，因為從某種意義上講，共情本屬于與生俱來的生理本能，具有換位思考和移情力特質，因此，提升教師共情能力是特殊時期有效實施防控防治教育、穩定學生和家長心理情緒的原動力。能共情的教師善于觀察學生、了解學生，能及時了解學生的心理需求和情感變化，并及時調整教育策略，使學生感覺到教師的尊重、信任和接納，學生就會產生積極的情緒，學習動力也就能得到最高程度的激發。[18]二是促進教師共情意識和認知，通過相關培訓和情感體驗式訓練，增強教師的共情思維，使教師在特殊情境下無論以何種方式教學都能有效感知學生的情緒波動與心理反應，再通過共情反饋排除學生心理情感不利的因素，從而優化感知體驗。同時，教師可實施相應的感恩教育和團結教育，以共情行為達到師生同情、寬容和關懷他人的共情意識，使在線教學學習空間成為一個具有生命力的學習型組織。

(四)增進教師咨詢能力建設，有利于政策法規的普及與實施

咨詢主要是指在某專業領域不知者向熟知者或專家詢問相關知識以解答疑惑或無知。在特殊疫情期間，為了解答人們的疑惑和某種程度的無知，專業性咨詢是非常必要的。因此，在教育教學領域，教師咨詢能力建設非常重要。一般來說，教師咨詢能力包括疫情信息咨詢、防疫法律知識咨詢、防疫專業知識咨詢、防疫心理知識咨詢等諸方面。如何提升教師咨詢能力，這里主要是指教師在特殊情境下應急知識方面的咨詢技巧、技能等方面。如前所論，教師應對突發性事件而表現的咨詢引導，是實現新使命及責任擔當的重要條件與實力保障。那么怎樣才能增進教師的咨詢能力呢？

一要強化教師疫情防控應急知識的學習整合能力。從本質上講，學習整合能力是指教師在疫情防控應急活動中把相對分散的法律法規和專業知識，通過集中銜接式整合達到知識價值效率最大化。在重大突發疫情事件之時，黨和國家及相應科研機構制定了一系列政策性文件，比如，《突發公共衛生事件應急條例》[19]《突發公共衛生事件與傳染病疫情監測信息報告管理辦法》[20]《傳染病防治法》[21]《突發事件應對法》[22]《治安管理處罰法》[23]及特殊時期的“疫情防控指南”等應急管理法律、法規、政策與教程，那么教師為幫助學生提供可行可信的應對知識咨詢，勢必需要先行學習與掌握這些相關內容和法律規定，以此提升相應知識的學習整合力。

二要強化教師疫情防控應急知識的溝通傳達能力。溝通傳達能力強調的是一種主體與客體對疫情防控應急知識的表達與接受度。實際上，熟知疫情防控應急知識只是能夠提供相應咨詢的基礎，因為咨詢者開展工作的第一重要原則就是保證疫情防控應急咨詢最終能夠獲得成功，然后讓學生能夠清晰明了地掌握與運用，還需要教師擁有較強的溝通表達能力予以支持。這種溝通表達能力主要包括書面和語言兩個方面，因而，為了切實提高教師疫情防控知識傳遞溝通表達力，學校應該定期和不定期舉辦相關培訓、邏輯思維訓練及換位心理專題研討。

三要強化教師疫情防控應急知識教學的結構化傳播能力。結構化傳播能力，主要是指通過“建立多元化的信息傳播網絡”,[24]形成內通外達的群體共維整合溝通形態，增強應急處置的全員性凝聚力。因此，提升教師疫情防控應急知識的咨詢能力建設，就是要重視教師知識教學結構化思維的訓練，并最大限度幫助教師實現“以事實為依據、以假設為導向”的疫情防控應急知識教學系統化與結構化論證，由此做好應急知識傳播和教學規劃咨詢。