教育，更應關注孩子的“當下”

教育的有些結果其實并不是我們現在所能控制和得到的，它常常是一個難以預測的未知數與不定數，追逐這個，往往容易讓我們陷在迷失方向的焦慮中，只有過程，只有我們和學生“接觸”和“碰撞”的每一個“當下”，才是最應該被我們能動地去把握的。

A

這節思想品德課，上第十課《自尊自愛》。我在黑板上寫好課題之后，就讓學生默讀課文，思考課后問題。這時候，我發現楊遙的桌面上還是空空的，他縮著身子，在對同桌嘰里咕嚕地說著什么，見我靠近他，又默不作聲了。

我悄聲問他：“你的思想品德書呢？怎么不拿出來？”

“我……我忘在家里了……”他顯得有些不安。

我知道，就算在以往有書的時候，他也是看得心不在焉的。對于看書，他總是一副痛苦的樣子。這是一個不喜歡讀書的孩子。按慣例，我本想對他說下次要注意，然后提醒他和同桌一起看，但此刻有一個想法跳了出來，我轉身從講臺上拿過自己的那本思想品德書遞給他。

“你先看老師這本，替老師把重要的句子畫出來。”

他聽了愣了一下，為難地說：“老師，我不知道哪些是重要的句子……我畫不來……”

“沒關系，只要你自己覺得比較重要的，或者你想畫什么句子，你就畫出來呀！”

聽我這么一說，他終于接過書，拿出了筆，看了起來……

過了一會兒，他就喊我了：“老師，我畫出來了！”

我拿過書一看，他只畫了一句：“‘威武不能屈，富貴不能淫，貧賤不能移。’這是古往今來許多中國人自尊自愛的座右銘。”

還真不錯，他把古人的名句給找出來了，雖然有些出乎我的意料，但是這也讓我想到，其實有些學生不想讀書，并不表示他們的理解力就不好。不過，即便這句話是他無意間畫到的，即便他畫的不是這句，而是很平常甚至無關緊要的句子，我也會肯定他的。因為畫出什么句子并不是最重要的，而他去做了，并愿意同我交流這才是我所期待和珍視的。

我把這句話輕聲地念了出來，然后拍拍他的肩膀說：“挺好的，你畫的這句正是老師想畫的。老師也喜歡這句，以前讀中學時就學過。你再畫一些句子，老師也想看看你還有沒有和老師不一樣的想法！”

楊遙笑了，接著又看起課文來。

不一會兒，楊遙就向我招手了：“老師，您看看，我又畫了這幾句。”他一邊說，一邊一一指給我看。我認真地瀏覽著，這次他整段整段地劃句子。我想了想，還是微笑著向他豎了豎大拇指。他再次笑了。

這時，很多學生舉手向我示意。我知道大家已經默讀好了課文。我附在楊遙的耳邊說：“接下來，老師要用到思想品德書和你剛才畫出來的句子，你先和同桌林鵑一起看吧！”他點點頭。

我走回講臺對大家說：“同學們，在討論課后問題之前，我們先來做一件事。剛才老師把思想品德書借給楊遙同學看，他替老師畫了一些比較‘重要’的句子，老師看了感覺不錯。下面，老師要讀給大家聽，聽完后，請大家再瀏覽一下課文，也找找自己認為‘重要’的句子，如果你找的和楊遙差不多的，等一下就舉手示意，告訴楊遙。當然，有不一樣想法的也可以補充。”

我邊說邊注意著楊遙，他顯得很高興，又縮著身子向同桌嘟囔著什么。我知道這和先前的“嘰里咕嚕”已是不一樣了。當我開始念句子時，他馬上向前傾著身子專心地聽起來，同時又轉著腦袋下意識地環視著大家，一種在課堂上很少有過的興奮和激動之情洋溢在他的臉上……

從有些學生的表情中，我也讀出了一些驚訝和羨慕。是的，他們大概覺得有些意外，或許是因為我這次對楊遙的“這般”接觸，或許是因為楊遙這次上課態度的“如此”變化，畢竟在平時，楊遙總是宛如課堂的局外人——等到一些學生匯報自己所找的“重要”句子時，楊遙也豎著耳朵聽，當個別學生舉手說自己找的和他一樣時，他更是流露出一副樂滋滋的表情。

這節課，楊遙認真得很開心……

B

文章寫到這里本該結束。然而，一位同事無意間看了我這篇文章的初稿說，雖然在我“隨機應變”的努力下，這位學生對這節課有了一些興趣，也體會到了被重視的快樂，但這往往只是暫時的，過后，教師既不大可能有足夠的精力持久地專注于這位學生，也很難再遇到類似于這節課中的這種特殊情況。而學生呢，更可能又會回到老樣子。

我承認這位同事說的這種可能性，此類事例的后續情況也許多數會像她所說的這樣，但是，就算是這樣，我們同樣還是應該去抓住每一次可能影響學生的機會，對他們進行潛移默化的影響，即便這種影響只是“當下”的，即便這種帶給師生的愉悅只是“暫時”的，那也總比對此忽略不計或視而不見或見而不為要來得積極向上來得有情有趣。

可為何有些教師就是做不到或不愿去做呢？究其原因，在于他們像我的這位同事一樣，以為教育的功能、教師的言行只有徹底地，至少是比較明顯地“改變”了“問題生”的品行，而且這樣的“改變”還應該或是他們看得見摸得著的，或是可以用上級的某種參照物進行量化的，或是能達到學校所構想的種種標準的，才值得去做，才值得去付出，才是一種成功和收獲，否則就是枉費心思，就是勞而無功，就是吃力不討好，竹籃打水一場空——正是這種不符合教育實際的“理想化”的自我苛求，使得這些教師只會一直處在自我編織的煩惱與苦悶之中。可以說，他們當中極少有人能因此而“改變”了“問題生”，反而是越來越陷在上述的觀念中難以自拔。原因很簡單，那就是他們忘記了教育的復雜性和長期性，忘記了學生尤其是“問題生”品行變化的反復性，他們只看重“立竿見影”的那種效果，只是一廂情愿地遙望著“一勞永逸”的那個結果，而恰恰忽視甚至放棄了實實在在的教育過程，錯過了體驗“當下”、感受“現在”的樂趣。要知道，教育的有些結果其實并不是我們現在所能控制和得到的，它常常是一個難以預測的未知數與不定數，追逐這個，往往容易讓我們陷在迷失方向的焦慮中，只有過程，只有我們和學生“接觸”和“碰撞”的每一個“當下”，才是最應該被我們能動地去把握的。

我之所以能夠樂此不疲地去試著洞悉和化解“問題生”的每一次“問題”，那也是因為我只想把握每一天中連綿不斷的每一個“現在”，在其中捕捉可能影響學生的每一個機會——不妨這樣說：假如一個教師想要獲得持久的快樂，在直面學生的教育生涯中，做到這點是非常必要的。

近來，我越來越認識到——教育，其實也交融著一種生活的觀念和狀態：過去已沒法追回，將來是一份期待，惟有現在，我們才能抓住它，做該做的！