基于高階思維培養的地理課堂教學問題設置探究

劉曉翠 何紅

摘 要：問題設置是課堂推進的主要方式之一，《普通高中地理課程標準（2017年版）》明確提出要重視問題式教學且強調學生高階思維的培養。文章以問題式教學與高階思維培養的關系認識為基礎，明確了高階思維培養是新時代教育教學改革的需要，并以一節課例為研究對象，剖析了基于高階思維培養的高中地理課堂教學中問題設置的要求與特點，從中得到系列有益啟示。

關鍵詞：高階思維;問題設置;地理課堂教學

打造高效地理課堂必須要有高效的地理問題，而高效的地理問題又必須依賴高階思維。國外對高階思維概念的探討，大多以布魯姆（Bloom）認知目標分類學為基礎。布魯姆認知目標分為“知道、領會、應用、分析、綜合、評價”六類，從“知道”到“評價”，思維層次越來越高，并將后三類作為高階思維[1]。2016年6月，北京師范大學中國教育創新研究院聯合世界教育創新峰會發布了《面向未來：21世紀核心素養教育的全球經驗》。報告明確指出了“未來公民所必需的21世紀核心素養”，其中的批判性思維、創造性和問題解決、學會學習和終身學習就屬于“高階認知”。

一、問題式教學與高階思維培養

問題式教學以“問題發現”和“問題解決”為要旨，在解決問題的教學過程中，教師應引導學生運用地理的思維方式，建立與“問題”相關的知識結構[2]。可見在高中地理課堂中，問題的設置不僅可以有效地保證地理問題的解決，還能促進學生地理思維的發展和地理知識結構的構建。但是在實際教學中，高中地理課堂上的問題設置存在不夠科學、無法充分調動和促進學生思維發展等現象，使得問題式教學無法落實。其中一個很重要的原因就是教師缺乏問題設置技巧，以至于課堂上充滿了低效甚至是無效的問題。

判斷某一問題是否有利于培養學生的高階思維并不簡單。首先，高階思維是相對于低階思維而言的，并沒有十分明確的劃分標準;其次，某一問題是否有利于學生思維能力的培養，有可能需要較長的時間才能判定，甚至有可能完全不能判定;最后，高階思維有可能表現在多種思維的聯系與結合上，并不局限于某一特定的思維分類上。

基于此，可以將判斷標準回溯到教師設置的問題本身。教師提出的任何一個問題都要運用至少一個“動詞”來驅動和規范學生的思維過程，并表達出期望學生達到的思維層次，這樣的動詞就是行為動詞。因此，只需將教師提出問題所使用的行為動詞進行辨別就基本上能夠判斷該問題要培養學生什么樣的思維層次，從而判定該問題是否屬于高階思維問題。

二、高階思維培養是新時代教育教學改革的必然要求

1.新課程標準對學生高階思維的要求

課標是課程實施的綱領性文件，課堂問題的設置必須嚴格遵循課標的要求。現將《普通高中地理課程標準（2017年版）》中每一條課標的主要行為動詞總結如表1（僅分析地理1、地理2、選擇性必修1、選擇性必修2、選擇性必修3）。

由表1 可知，2017版課標地理1、地理2使用行為動詞最多的是“說明”，還有描述、識別、了解、歸納、解釋、分析、比較等。這些行為動詞要求學生達到的思維層次是不一樣的，一般認為比較>分析>說明>了解。課程標準當中使用的行為動詞也經常出現在地理試題以及教師在課堂上所提出的問題中。基于不同的情境或者不同的任務，教師在課堂上提問所涉及的行為動詞遠比課程標準豐富。因此，結合布魯姆的教育目標分類理論和高中地理課堂的實際，現將課堂提問常用的行為動詞進行分類[3]，如表2所示。

將表1和表2結合起來看，2017版課程標準中所使用的行為動詞多為低階，如課標中出現頻率最高的行為動詞“說明”，屬于低階思維當中的“領會”層次。這表明課標要求學生到達的思維層次并不高，而更多的偏向于基礎要求，或者稱之為最低要求。但是相比較而言，選擇性必修課程中課標的行為動詞比必修課程要高階，例如，分析、比較、識別等高階思維詞匯在地理1和地理2所有的23個行為動詞中只出現了1次，約占4%;而低階思維行為動詞有22次，約占96%。但在選擇性必修中的24個行為動詞中，高階思維行為動詞則出現了8次，約占33%;低階思維行為動詞出現16次，約占67%。說明在學生高階思維的培養上，選擇性必修比地理1和地理2更具有優勢，這和新一輪課改的課程設計理念是相符合的。必修課程的內容應精選學生終生發展必備的地理基礎知識和基本技能，以滿足全體學生的地理學習需求。選擇性必修課程內容應在必修課程的基礎上加深或拓展，以滿足部分學生升學考試或就業的需要[2]。

2.高考對學生高階思維的要求

高考對于學生高階思維的要求在不斷加強。以2019年全國Ⅲ卷為例（表3），2019年全國Ⅲ卷所有試題中，考查學生低階思維的題目只有5個，占25%;而對學生高階思維考查的題目有15個，占75%。由此可見，高考對于學生高階思維的要求遠高于課程標準（圖1）。所以，在地理課堂上，教師如果就課本講課本，不注重培養學生的高階思維，學生可能無法達到高考要求。

因此，要在課標基礎上實現學生思維層次的跨越，教師必須要對課堂現有的信息和材料進行重新加工，充分挖掘地理課堂的價值，以此來培養學生的高階思維。目前，國內外學者對于如何培養學生的高階思維都有較為深入的研究。王貞分析了信息技術對培養學生思維能力的優越性，提煉出了在信息技術的支持下有效培養學生高階思維能力的 5 種教學模式：基于網絡協作學習模式、基于問題的教學模式、基于資源的主題教學模式、基于概念地圖的教學模式和 Web Quest 模式[4]。李華以英語教學為例，探討了在英語教學中培養學生高階思維能力的問題，提出通過有意識地進行設問、豐富的教學活動、任務型教學等方式方法在課前、課中和課后來提高學生的高階思維能力[5]。西方學者也提出了許多培養學生高階思維能力的策略和教學模式，如拋錨式、基于問題和任務的學習等，同時，他們還開發了專門培養高階思維能力的課程。總體而言，學界對學生高階思維培養進行了系列探索，幾乎都離不開一個主線，那就是問題式教學。基于合理情景的問題設置，可以高效地訓練學生的思維能力，規范學生的思維習慣。

三、高中地理課堂問題設置課例分析

本文從高中地理課堂實際出發，選取課例研究分析其設置的問題，從中提取關鍵和有效的設問，然后對問題設置本身進行分析并試圖得出相應結論，并不對課例優劣做任何評價。

1.研究對象的選取原則

為了討論地理課堂的問題設置，首先確定研究對象。本文課例的確定遵循以下幾個原則：①課例要讓廣大一線教師也能夠較為輕易地得到，以便其借鑒、溝通、交流。②課例要具有一定的典型性和代表性。③課例最好具有明顯的問題驅動特征，符合問題式教學法的基本特點。因此，經過論證，本文的課例確定為教研網2019年5月全國直播的“培養‘學生核心素養綜合教研活動暨教育部普通高中地理學科教研基地揭牌儀式”示范課，來自J省某教師的“農業的區位選擇”。

2.課堂問題的提取原則

一節完整的課堂中，教師可能會設置若干問題，但是并不是所有的問題都是有效的。所以，首先去掉無效問題，主要包括以下幾類：①教師自問自答的問題。②對于一個陳述句，教師說一半學生回答一半的問題，如教師問：某地的氣候類型為亞熱帶? ? ? ? ? ?氣候？③教師為了使教學語言或教學環節更加通順、流暢而使用的轉承型問題，如同學們想不想知道這個問題的答案？④教師因習慣而產生的口頭禪式的問題。剔除以上幾類問題，剩下的問題才是本文研究的問題對象。

3.問題設置的記錄結果

采用一邊看直播回放，一邊記錄課堂有效問題的方式進行記錄，在參考表2的基礎上將有效問題進行記錄、整理，得到結果如表4所示。

4.結論

從表4的統計結果可以發現該課例在問題設置上的一些基本特點：①該課例的問題設置中，既有培養學生高階思維的問題又有基于學生低階思維的問題，且低階思維的問題集中在課堂的前半部分而高階思維問題集中在課堂的后半部分;②該課例的有效問題中，低階思維問題只有兩個而高階思維問題有五個，由此可見，本節課的問題設置偏向培養學生的高階思維;③本節課設置的問題里面的行為動詞較為隱晦，甚至沒有明確的行為動詞，但是學生在課堂上回答問題的效果較好，可能是因為該課例幾乎所有的問題設置都依賴于特定的情景;④該課例中的所有問題都圍繞一個核心的問題展開，那就是“富硒大米”，在此基礎上層層挖掘區域農業可持續發展方向，各個問題之間有情境上的遞進，但沒有因果邏輯上的遞進關系，即所有問題圍繞一個大的背景展開，且學生能否回答上一個問題并不會影響學生回答下一個問題，這種設問方式與高考命題特點有相似之處。

四、啟示

1.低階思維和高階思維同等重要

一節問題設置比較完整的地理課不僅需要高階思維的問題，同樣也需要低階思維的問題。首先是不同水平層次班級的學情不一樣，在較高水平層次的班級可能更加需要高階思維的問題，而在較低水平層次的班級則相反。其次是認知和思維的特點，高階思維的培養離不開低階思維基礎。對于兩者的處理比較好的方式是在一組問題鏈中，低階思維問題放在前面而高階思維放在后面。但必須注意的是，在低階思維問題的基礎上必須跨越到高階思維的問題，從而培養學生更高的思維能力。

2.延長問題設置的時空序列

具體的問題一定要在特定的情境下才具有效性，在地理學科中，時間和空間是非常重要的情境要素。所以地理問題的設置必須考慮時空要素變化后的有效性和適用性。如以下問題的設置：隨著科技的進步，在原先不適合水稻種植的沙漠地區出現了沙漠稻，在濱海地區出現了海水稻。請問：①分析沙漠稻和海水稻種植對區域發展的影響;②推測大規模推廣沙漠稻和海水稻可能面臨的問題;③為沙漠稻和海水稻的可持續發展提出合理的建議。以上案例說明隨著時空的變化和科技的進步，水稻種植的區位條件在發生變化，地理教材可能會因為更新速度等問題而不能解釋現實生活中的所有問題。因此，問題的設置一定要具有前瞻性，并且最好能和學生已有的認知經驗發生沖突，引發學生的質疑和批判，從而培養學生的高階思維。

3.升級行為動詞

行為動詞是用以描述學生所形成的可觀察、可測量的具體行為。行為動詞對應學習水平，直接反映學生預期的學習結果應該達到的程度[6]。問題設置中所使用的行為動詞的水平層次直接向學生表達了教師的預期結果，可以影響學生的動機水平。如果一節課使用了過多的低水平層次的行為動詞，如回憶、指出、列舉、描述等則可能不利于學生高階思維的培養。所以，恰當的行為條件和問題情境，可以適度地將行為動詞升級，適當增加分析、比較、判別、推斷等水平等級較高的行為動詞，是培養學生高階思維的有效途徑。

參考文獻：

[1] 李哲.化學學科高階思維評價指標體系的研究[D].長春：東北師范大學，2016.

[2] 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[3] 袁伶逸.群文閱讀對學習者高階思維發展的影響研究[D].重慶：西南大學，2018.

[4] 王貞.促進高階能力發展的教學設計模式[J].教育教學研究，2011（10）：120-121.

[5] 李華.中學英語教學中高階思維能力的培養[J].教育導刊，2013（03）：79-82.

[6] 張蓮方.“2017年版課標”選擇性必修課程中發生條件和行為動詞分析——基于選擇性必修課程與必修課程的對比[J].中學地理教學參考，2019（08）：24-26.