利用專題教學培養學生的閱讀力

王蒙婷

專題教學是一種非常態化的，不同于傳統單篇教學的新的教學模式，是新課改背景下培養學生閱讀能力的有力武器。它將以往單一集合資源、集合活動或集合問題的學習統籌到特定范圍。專題教學以核心素養下確定的教學目標為依托，以真實情境下的語文問題為根據，師生篩選整合學習資料，開展學習活動，是學生完成相應學習任務的系統化的學習方式。本文以王岱老師的專題教學設計為例，研究專題教學如何培養學生的閱讀能力，從而輻射到其他領域，使學生獲得全面發展。

王岱老師在專題教學中著意選擇文本資料，設計學習任務，期望在專題教學中可以引導學生有意義的學習。從教至今，王岱老師做過很多專題教學的實踐，有“戰國四公子”專題教學、新聞專題教學等，成果斐然。本文以她的“‘戰國四公子專題教學”“‘實用性閱讀與交流任務群之新聞專題教學”和“‘穿越時空的聲音專題教學”為例，研究王岱老師如何在專題教學中引導學生運用閱讀策略，培養學生的閱讀力。專題教學不可避免地要進行多文本閱讀，甚至是非連續性文本閱讀，那么如何將不同的文本組合起來，形成專題就成了一個至關重要的問題。而這些不同的文本又在專題教學中扮演了什么角色，對引導學生學會學習有什么作用呢？

王岱老師的專題教學圍繞“統整”這一教學理念開展。“統整打破了單一學科、單一領域的框架，它強調的就是系統性思維的養成。”在語文學科中，統整是一個至關重要的上位概念。語文是一門綜合性、實踐性的課程，專題教學尤其是一個綜合性的學習方式。它統整學習目標、學習情境、學習文本、學習任務、學習資源、學習方式方法、學習活動等一系列因素，在課程目標層面達成兩個整合，通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等學習活動的整合提升語文核心素養，達到語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解各方面的發展。但是要注意的是，核心素養分解為以上四方面，并不意味著四方面并駕齊驅，在實際操作中，總會有所側重，以期整體推進。

一、統整多文本，對比閱讀培養歸納與演繹能力

專題教學不可缺少多文本的學習，而多文本的學習，學生在比較探究式的閱讀中，可以多層次多角度地思考問題。在聚篇成類，聚類成組的多文本探究中，共性文本可以培養聚合思維，而相悖文本則可以增加矛盾張力。專題教學對于培養學生思辨性閱讀思維具有不可忽視的作用，在學生歸納演繹能力的形成過程中扮演著舉足輕重的角色。以新聞專題為例。

比較網絡新聞作品與前面所學傳統新聞作品，梳理并探究它們在信息獲取、呈現與表達上的異同點。

閱讀《我們正在割稻子》（《大公報》，1941年8月19日）、《置之死地而后生》（《大公報》，1937年12月11日）、《牢記歷史，圓夢未來——紀念抗日戰爭勝利68周年》（新華網，2013年8月14日）三篇新聞評論，梳理它們與一般議論文的異同之處。

這兩組任務需要學生將不同的文本進行比較，對文本進行閱讀與鑒賞，并在此基礎上或梳理并探究文本在信息獲取、呈現與表達上的異同點，或梳理新聞評論與一般議論文的異同之處。

多文本的比較閱讀，便于學生發現其中的差異，并對差異點進行深入的探究，發掘學生思維的深度。王岱老師設置這個任務的目的是讓學生梳理并探究不同媒介的語言文字在信息獲取、呈現與表達上的異同點以及了解新聞評論與一般議論文的異同點。而這個目的光靠單文本的閱讀是無法完成的，單文本閱讀獲取的信息片面狹隘，相對而言多文本比較閱讀時獲取信息較為全面綜合。通過多文本的比較，學生能最快地發現單文本閱讀無法發現的信息。通過多個文本的比較，一文本與他文本在形式和內容上都會呈現明顯的異同。只有有側重地對多文本進行探究，才能在短時間內發現文本異同，從而進一步探尋文本的內在規律，實現教學目標。王岱老師向學生提供了新聞通訊與一般議論文的文本支架，讓學生對這些文本進行對比閱讀。新聞通訊等共性文本整合閱讀可以加深學生對這種文本文體特征的認識，而新聞通訊與議論文的對比閱讀則可以對學生已有認知造成沖突，促使他們深度思考。同時也要注意，單純的對已有文本進行對比閱讀仍流于表面，學生需要思考異同背后的內在肌理，能總結出這一類文本與那一類文本存在的意義以及兩者差異的根源。通過指導學生進行多文本的深入閱讀，學生會自然而然地將多文本勾連比較的閱讀策略內化進自我認知，從而發展歸納演繹的閱讀能力，并且在一次又一次的訓練中，形成自我閱讀圖式。

二、統整學習任務，培養分析與綜合的閱讀能力

任務設計是王岱老師專題教學的一大特點，好的任務設計就是學生在學習過程中的可靠學習支架。王岱老師的任務設計是整合了學習目標、學習資料的專題教學的線索。學生在完成學習任務時，根據任務要求解構和整合文本，將大任務分解成小任務。通過對文本的分析綜合完成小任務。以“戰國四公子”專題為例。

第一、二課時學生閱讀《孟嘗君列傳》（原文和注釋共約8400字）

思考：1.請對照注釋閱讀，畫出讀不懂的地方，小組討論解決。

2.請為孟嘗君編制大事年表。

3.請用一句話概括馮諼是一個怎樣的人。

4.請為孟嘗君寫一段評語（50字左右）。

周末任務：2.從“戰國四公子列傳”中你還能讀出什么（社會、政治、文化等）信息？你得到了哪些人生啟示？

3.請說一說《史記》塑造人物的方法。

若沒有學習任務的指引，學生在學習這個專題時會感到盲目，無從下手。文言文的長文閱讀，稍不注意就會變成單純字字落實，句句對議的閱讀。但是在設置了學習任務之后，學生可以有目的地進行學習，選擇有利于問題解決的學習方式，讓學生以理解文本大意為中心，分析篩選文本中有利于問題解決的信息。

王岱老師專題學習任務的完成需要學生分析文本，從文本中獲取信息。為“孟嘗君編制大事年表”以及“請列出平原君所做之事即賓客為平原君所做之事”，這些任務的完成都需要學生事先理解文本大意，能從文本中找出對應的信息，對文本內容進行分析。“大事年表”的制作更是如此，需要學生找出文本中有用且具體的信息，并能將這些信息整合在一個年表內，這些都是對學生分析綜合能力的考查。“為孟嘗君寫一段評語”“為信陵君寫一副對聯”這更是考查學生綜合理解文本的能力及判斷力。學生需要結合諸公子所作的每一件事，甚至需要結合《史記》中其他相關人物記載（因為《史記》塑造人物善用互見法和比較法），通過自己的分析綜合，從所記事物的表象上，看出諸公子為人處世的真實態度，進行拓展分析，才能對他們進行最真實客觀的評斷，為他們寫評語和對聯，以此概括他們的一生。

周末任務更是要求學生具有分析和綜合的能力。“從四公子列傳中看出關于社會、政治、文化信息”“說說《史記》塑造人物的方法”這些任務都是綜合性的任務，并非可以通過一篇文本獲取所需知識，后者尤其。四公子都處于戰國末期，且立場不同，同一件事，從不同的立場看，表現的更是有所差異。在這種情況下，學生需要分析每一事件背后蘊含的道理，并將它同另一公子同一事件進行結合比較，如此分層分析、綜合判斷，才能得出當時最真實的社會、政治、文化信息。《史記》塑造人物的方法也是一樣，學生需要對文本進行分析，了解不同文本在塑造人物中使用的手法，最后將分析得到的結論進行整合，如此才能得到最貼切的答案。

在上述任務的完成中，學生既對文本進行了局部的分析，如單獨分析文本了解文本塑造人物的手法，又有整體的綜合，如通過多個文本的分析，主文本和次文本的結合，為主要人物撰寫評語。王岱老師統整學習資料、學習任務、學習活動，培養學生分析綜合的能力。在課例中，學生通過一步一步的分析，逐步實現全面的綜合。這不僅是文本信息的綜合，更是核心素養的整合。通過對文本的分析，根據學習任務，逐步實現語言的建構與運用、思維的發展與提升、審美的鑒賞與創造以及文化的傳承與理解。這些方面的整合，真正實現了王岱老師“統整”的教學思想。

三、統整文本意義與個人經驗，培養聯結閱讀力

聯結是王岱老師培養學生閱讀能力的一個很重要的概念。所謂“聯結”是在文本與個人的生活之間構建相互詮釋的通道。學生光學習文本是不夠的，要學會將文本與個人生活進行結合。王岱老師一直重視為學生創造真實的語文情境，其原因也在于此。情境創設以思維為核心，情感為紐帶，通過符合學生學習心理特點和接近生活實際的語言情境，將學生的認知活動和情感活動結合起來，提高了學生的思維品質。

真實的情境有利于喚起學生內心的真實感受、真實回憶，以真實自我感受文本，表達思想，創造新的文本意義，獲得精神世界和思維層次的升華。以“戰國四公子”專題和“穿越時空的聲音”專題為例。

請比較四公子，若你是當時的一名士，你更愿意到誰的門下生活？請申明理由。（“戰國四公子”專題）

請同學們仿照馬丁·路德·金的《我有一個夢想》，寫一篇以現代公民的身份面向公眾的演講詞《我也有一個夢想》，周一舉行演講比賽。（“穿越時空的聲音”專題）

上述兩個專題任務都要求學生能夠借助文本，充分調動生活經驗，在主動積極的思維和情感活動中獲得發展。“更愿意到哪位公子門下當門客”是一個開放性的問題，需要學生根據自我認知進行選擇，并能夠有理有據地陳述理由。閱讀此類文本，需要學生結合生活經驗進行思考。從文本中看四位公子，性格不同，為人處世態度迥異。各入門下門客投奔前尚有選擇的必要，作為現代公民的學生更需要根據自身的實際情況，聯系自我抱負，進行選擇。

而在“穿越時空的聲音”專題中，王岱老師要求學生能根據《我有一個夢想》演講詞，也發表一篇演講。演講詞屬于實用類文本，演講詞的寫作具有特定的模式規范，學生在學習演講詞時，需要將自己原有的知識與演講詞進行串聯，將演講詞的寫作規范建構為自己的知識，在自我寫作時外顯出來，實踐應用。

以上兩類文本分別為文學文本和實用類文本，學生在閱讀這兩種文本時需要根據文本類型，進行不同方式的聯結。王岱老師在設計學習任務時注重將文本與學生實際生活聯系起來，以經驗喚起體驗。通過任務讓學生將自己代入文本，在真實的情境中進行思考，以文本作為支架，或思考其中內容，或思考文本形式，通過文本與自身的聯結，實現兩者在思維上的結合。

王岱老師以此培養學生的聯結能力，培養學生與文本共情，通過文本實現自身知識的內化。這是真正以學生為本的教學，通過聯結在文本與自身之間搭建起溝通的渠道，學生思維過程是個人的，教師只能提供思維支架。在此過程中，學生對文本的認識，對知識的理解與實踐都是自己感悟出來的。通過聯結策略，學生在面對其他文本時，就可以文本為支架進行學習。例如王岱老師的任務設計就是一個很好的支架，通過上述分析幫助我們了解何為“聯結”以及如何聯結。

綜上所述，在上述三種閱讀策略中，王岱老師引導學生進行的學習活動，都圍繞著“統整”這一理念展開。在這些專題的學習之后，學生在日后的閱讀中，會以文本的整合，實現學習方法的整合。通過整合，進行多文本勾連比對，找出不同文本之間存在的深層聯系，把握文本內涵，發展歸納演繹的思維能力。通過整合，分析綜合文本，從文本表面深入內里，找出文本存在的內部規律;通過整合，聯結文本意義和個人經驗，建構起兩者相通的渠道，建構自我的文本意義。王岱老師以任務設計貫穿教學全過程，在完成任務的過程中統整全局，指導學生學習文本，更培養學生的閱讀能力，使學生學會學習，獲得適應未來社會發展的閱讀能力，實現“教是為了不教”的教育理念。

[作者通聯：杭州師范大學人文學院]