“情境探究，當堂達標”小學數學課堂教學模式

【摘要】情境圖是現實生活走進小學數學課堂的載體，是培養小學生自主學習、探究學習、合作學習、創新意識和創新能力的一種價值很高的教學資源。在課堂教學中，怎樣操作？本文提出了小學數學“情境—探究—建模—達標”教學模式，從指導思想和理論基礎、教學程序、取得成效等方面進行了分析和總結，并形成了初步的理論。

【關鍵詞】情境；探究；建模；達標

中圖分類號：G623.5文獻標識碼：A文章編號：0493-2099（2020）33-0072-02

"Situational Exploration， Meeting Standards in Class" Primary School Mathematics Classroom Teaching Mode

（The Primary SchoolAffiliated to Linyi County Normal School， Shandong Province，China） JIANG Zemin

【Abstract】Situation teaching method circumstances is the vector of real life into primary school teaching classroom， it a valuable teaching resource to cultivate primary school students autonomous learning， inquiry learning and cooperative learn‐ing， innovation consciousness and innovation ability. How to operate in classroom teaching？ This paper puts forward the teach‐ing mode of Situation-Inquiry-Modeling- Reaching the standard. From the guiding ideology and theoretical basis，teaching pro‐cedures，the achievement are analyzed and summarized，a preliminary theory has been obtained.

【Keywords】Context； Inquiry； Modeling； Reaching standards

數學課程標準強調，數學學習是在日常生活或現實情境或具體情境中進行的，生活是數學的起源和歸宿，教材情境圖是現實生活走進數學課堂的載體，是一種教學資源。筆者結合自己的教學實踐，在實踐探索中整理總結出既遵循學生認知發展規律，又反映數學特點的教學模式：情境探究，當堂達標。

一、該教學模式的指導思想和理論基礎

指導思想：從學生已有的知識經驗出發，引導學生將生活問題抽象成數學問題，通過自主探索改造已有的認識和經驗，建立新的數學模型，并順利完成新模型的應用，從而實現知識能力當堂達標和情感態度價值觀的發展。

（一）建構主義理論

建構主義理論認為：認識是以主體已有的知識和經驗為基礎的主動建構；學習不是從零開始，而是基于原有經驗背景的建構；學習不是接受現實的知識信息，而是基于原有經驗的概念轉變。

（二）兒童心理學理論

早在20世紀50年代末60年代初，美國心理學家布魯諾就提出：教學要以學習者為中心，并積極倡導“發現學習”。教育家蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界，這種需要特別強烈。”

（三）《數學課程標準》

《數學課程標準》倡導動手實踐、自主探索、合作交流是學生學習數學的重要方式，它強調從學生的已有經驗和知識儲備出發，給學生提供充分的從事觀察、實驗、猜測、計算、推理、驗證等數學活動的機會，使學生在掌握數學基礎知識、基本技能的同時，積累基本的活動經驗，獲得適應社會生活和進一步發展所必需的基本思想。

二、該模式的課堂教學程序

環節一：創設情境，提出問題。

生活是數學的起源和歸宿，有效的數學學習應該是在生活情境中進行的，所以，創設富有情趣、密切聯系生活或復原生活情景的情境，引發學生發現和提出問題、分析并解決問題，并能把學到的知識作為解決新情境中問題的工具，從而形成以解決實際問題為線索的數學學習過程，是數學教學的主導思想。現行各版本教材均編排了情境圖，我們要根據各自的教學風格和當地的情況創造性地開發和利用。上課伊始，教師出示教材信息窗或學生熟悉的生活內容，學生走進情境，自主獲取信息，并將所得信息與同桌交流。接著學生根據讀取到的信息，提出問題，教師把緊扣本節教學目標的問題進行板書。然后，教師出示本節課的學習目標，也可以由學生根據板書的問題討論本節課的學習目標。

環節二：合作探究，解決問題。

教師首先要留給學生獨立思考的時間和空間，凡是學生能發現的、能獨立解決的，教師決不提示。但是，受生活經驗和數學學習水平的制約，絕大部分學生對于問題的解決是模棱兩可或無從下手，從而為合作學習奠定時機基礎。接著小組合作探究，使已經存在于學生頭腦中那些零散、模糊的認識升華為完整的結論。或許是同伴的一句話，就能使自己茅塞頓開；或許同伴的方法更好，就要積極請教，不會不罷休；或許小組的智慧還不能解決，兩小組之間又爭論開來。一組員發言，其他組員補充，一小組展示完畢，其他小組補充，不能解決的問題，就需展開全班交流，使全體學生都能獲取一些解決問題的方法，并在此基礎上形成解決問題的策略。教師要認真傾聽，及時評價，捕捉可以利用的生成性資源，將其巧妙地運用于教學活動中，把教學引向深入，使課堂煥發活力。要適時地對個人探究或小組探究的成果給予評價，使學生獲得成功的快樂，進一步提高學習數學的興趣。

環節三：建模應用，鞏固新知。

數學模型是針對參照某種事物系統的特征或數量依存關系，采用數學語言，概括或近似地表述出的一種數學結構，這種數學結構是借助數學符號刻畫出來的某種系統的純關系結構。建立模型是一種能力，一種數學素養，更是《數學課程標準》的要求。在討論交流達成共識后，引導學生用自己的語言文字或符號總結自己的發現，然后拓展應用，引導學生用剛剛建立起來的模型描述表面上看起來完全不同的實際問題，達到舉一反三的效果。

環節四：達標測評，總結提升。

緊扣本節教學目標，設計兩個層次的達標題：學生必做的基礎題和部分學生選做的提高題。達標題要有針對性、系統性，量和質要適當，重在方法和能力培養，練習形式靈活多樣，題目的設計要精、全，難易適中，既面向全體學生，又要照顧學困生。測試題的檢查根據學生的完成情況而定，早完成的要面批，利于教師及時掌握達標情況，然后抽查一個或幾個學習小組，或是同桌或小組互批互改，教師一定要保障改錯的時間。

三、該教學模式目前取得成效

1.學生的學習方式有了極大的轉變，學生不再靠簡單的記憶與模仿完成數學學習，他們是數學問題的發現者，是解題策略的研究者，他們是學習的主人，教師只是課堂教學的組織者、引導者、合作者。

2.提高了學生學習數學的興趣。豐富的情境使學生強烈地感受到數學就在身邊，所學到的任何知識都是用來解決生活問題的，大大激發了學生永不滿足的求知欲望，從而更加期待提出問題、探究問題。

3.培養了學生解決問題的能力。探究的過程就是研究解題方法、策略的過程，方法與策略滲入每一節課的學習，研究成為學生成長過程中的一種內在需求，由此提高了學生的自主探究能力、合作能力，有利于培養參與未來競爭的需要。

4.提高了教師的綜合素質。新的教學模式，改變了教師照本宣科的現象，提高了教師的備課水平、駕馭課堂的能力和綜合素質。

參考文獻：

[1]陳萍萍.小學生數學認知結構的優化策略[J].西部素質教育，2018（23）.

[2]吳正憲，陳鳳偉，周衛紅.吳正憲課堂教學策略[M].上海：華東師范大學出版社，2012.

作者簡介：蔣澤民（1965.9-），男，漢族，山東臨邑人，本科，中學高級教師，研究方向：小學數學教學教研。

（責任編輯李芳）