工科高等院校人文通識課程實施的困境與對策

馮 英

（廣東工業大學 通識教育中心，廣東 廣州 510006）

20世紀90年代，中國內地大學紛紛引進通識教育理念，掀起了轟轟烈烈以通識教育為主要內容的高等教育改革。經過近30年的發展，通識教育體系日趨成熟，取得了顯著成績，當然也出現了一些問題。2016年，國家“十三五規劃綱要”明確提出高等教育要建立“通識教育和專業教育相結合的培養制度”[1]，首次把通識教育提到國家層面的高度。2017年，為了支持和配合“中國制造2025”等一系列國家戰略，教育部積極推進新工科建設，先后形成“復旦共識”“天大行動”“北京指南”[2]，探索領跑全球工程教育的中國模式。在這樣的背景下，反思工科高等院校人文通識課程實施的成敗得失并尋求相應對策，在實踐上具有一定的參考意義。

一、工科高等院校人文通識課程的設置及其成效

原華中理工大學校長楊叔子先生曾指出：“工科本科教育培養的是未來的工程師，工程是聯系社會與科學的橋梁，工程中不僅包括技術問題，也包括環境問題和社會、倫理問題等等。只有在教學計劃中為他們提供完整的知識結構，才能使學生全面地理解工程的本質，完成現代工程對工程師知識、能力和素質全面要求的基本訓練。”[3]然而，工科高等院校長期實行專業教育，忽視人文素質教育，導致培養出來的學生知識單一、思想狹隘、人文精神淡薄、社會適應能力欠缺，不僅不能滿足新時代國家社會對人才的新需求，而且其自身的進一步發展也難以為繼。由此，對工科高等院校來說，實行通識教育尤為迫切。為了提高工科學生的綜合素質，避免過度專門化教育帶來的不良影響，實現“培養全面的人”這一大學教育宗旨，工科高等院校率先投入到通識教育的潮流中。

在如何實施通識教育這一問題上，國內工科院校基本上是在借鑒西方特別是美國通識教育經驗的基礎上做出相應改變，以適應國內環境及本校特色和發展需求。一些工科院校成立了通識教育中心或通識教育部，負責通識教育的規劃、實施與管理，在全校推行通識教育的修課制度。其中，不同學校具體做法不盡相同，大體可歸納為兩類，一類是核心通識制度，另一類是自由選修制度。絕大多數學校根據大學生培養目標與要求以及學科之間的聯系把通識課程分為不同模塊，如清華大學把通識課程分為核心課程和選修課程[4]，規定學生在通識核心課程六大向度中須任選四個向度各一科，共計8—12個學分。在選修通識領域，不同專業的學生要求不一樣，文科學生必須選修自然科學領域課程，理工科學生必須選修人文學和社會科學領域課程。其他工科院校通識教育修課制度也基本類似，要求學生在不同模塊中進行選修，大體上采取文理交叉、專業回避的原則，規定理工科學生必須修讀一定學分的人文選修課，只不過實行自由選修制度的院校缺少了核心課程修讀這一環。

經過多年努力，工科院校人文通識課程的實施取得了不菲成績。首先表現在人文通識教育逐漸得到重視，各校通識課程的比例有大幅度的提高。根據問卷調查，有95%以上的理工科學生認為開設人文通識課程很有必要，而在2003年時支持通識教育的學生僅有53.3%[5]。其次，課程設置日趨成熟，課程結構更加豐富，有核心課程型、自由選修型、分類必修型等；課程內容得到擴展并持續深入，其通識價值逐步得到開發；教育形式更加多樣，除了傳統的大班授課以外，小班討論、慕課、通識講座等也成為人文通識教育的常見形式。學生修讀制度也不斷完善，基本形成學生自由選修和分類必修相結合的原則。以廣東工業大學為例，要求理工類專業學生在人文社科類公選課方面不得低于9學分，其中“批判性思維”“創新思維訓練”“創新方法”等有關思維教育、訓練類通識課不得低于2學分，以符合時代發展的需要與本校的教育特色[6]。此外，一些工科院校注重開展課外文化活動，組建了各種社團，塑造校園人文環境，形成比較濃厚的人文氛圍。人文通識課程的修讀使學生開闊了視野，豐富了生活，涵養了心性，并使他們能夠在更加宏觀的背景下去思考自己未來的職業發展。

二、人文通識課程在實施過程中出現的問題及原因

（一）人文通識課程在實施過程中的問題

盡管工科高等院校實施人文通識教育取得了一些成效，但問題仍然層出不窮。其中，反映在人文通識課程上尤為突出，主要表現在以下幾個方面：

1.人文通識課程設置不規范，缺乏科學性與系統性

為了提高理工科學生的人文素質，工科高等院校開設了數量眾多的人文通識選修課，但從實際調查來看，許多院校對人文通識課程的設置缺乏科學規劃和統一管理，對于開設什么類別的課，開設多少門課等問題，沒有明確規定。教師開設通識課程比較隨意，一部分老師把通識課作為填補教學工作量的機會，還有一些老師為了迎合學生“混學分”的需要，開設一些內容簡單的文化藝術課，思想貧乏，淪為所謂的“水課”。課程設置缺乏科學標準，導致學校人文通識課程體系龐雜，課程之間關系比較松散，盡管不同的通識課程被歸屬于同一模塊之下，但課程之間缺乏內在聯系，沒有按照一定的知識邏輯規律來設計模塊課程。而且，大多數課程注重知識的傳授，缺乏對學生人文精神、人文能力的培養。在這種情況下，學生通過任選幾門課程來獲得一些人文知識，其知識比較凌亂，不利于形成完整的思維體系，也不利于達到通識教育的效果。

2.人文通識課程設計不合理，教學效果不理想

由于沒有準確把握通識理念，一些老師在教學過程中出現偏差。比如，教學目標不明確，往往只涉及到本課程的知識目標，至于通過本課程的學習，希望培養學生哪些能力以及訓練哪些思維，要求卻比較模糊。教學內容缺乏針對性，要么過于專業，要么過于淺顯。有些老師受自身專業的影響，加上對通識教育理念認識不透，很難開發出真正的人文通識課程，他們或者把一些專業課程通俗化，活生生地把通識教育變成了通俗教育；或者把人文通識課講成了專業概論課，抹殺了學生的學習興趣。在教學方面，絕大多數人文通識課仍然以課堂講授為主，缺乏必要的師生互動和學生之間的交流和討論。而且很多通識課程的考核方式比較單一，往往以學生期末上交的課程論文或是讀后感作為成績評定的主要依據，也不管這些論文是復制粘貼還是原創，最后通通過關，學生老師皆大歡喜。這種教學，肯定無法達到通識教育的目的。

3.學生對人文通識課程不重視，學習效果欠佳

從“學”的角度來看，學生對人文通識教育理解比較膚淺，特別是在功利主義的影響下，他們往往從實用出發，注重技能，對人文通識課程學習積極性嚴重不足，如果不是學分的強制規定，很可能不會主動修讀，這樣，人文通識課程的學習對于學生而言成為一個被動參與的過程。在選課時有些學生熱衷于選擇那些難度較低、考試容易的課程；有些學生不是按照個人興趣，也不是根據學業需要或是課程本身的質量，而是根據該課程老師給分高低來決定，他們通過各種途徑以及所謂的選課秘籍，來選修那些老師要求比較低且考試分數相對高的課程。然而，高分數并不意味著高質量，這種現象會導致一些要求嚴格但是比較好的課程在這種不公平的競爭中被學生棄選，甚至有陷入逆淘汰的危險。還有些同學盡管選修了該課程，但上課專注力較差，把通識選修課當成了自習課、休息課，他們關注的是容不容易過關，至于學到了什么、有哪些收獲，卻考慮甚少，導致即使是一些高質量的公選課，出勤率卻并不高。

如此種種問題極大地影響了人文通識課程的教學效果，嚴重阻礙了通識教育目標的最終實現。深究其因，可以歸納為以下幾個方面。

（二）原因分析

1.思路不清晰，對通識教育的理解有誤差

盡管我國工科高等院校已經把通識教育作為高等教育改革的當務之急，但并沒有真正準確把握通識教育的理念，他們把通識教育的“通”簡單地理解為什么都知道一點，僅僅局限于表面上生搬硬套、機械模仿國外做法，通過選修課讓理工科生學一點人文社科知識，讓文科生了解一點科學知識和技術。然而，到底要把學生培養成一個什么樣的人，希望學生具備哪些能力素質，通過什么方式進行培養等等，沒有明確思路，反映在課程設置上則表現為比較盲目，沒有統一按照教育目標來設置人文通識課程體系。這樣的人文通識課就不可能做到文理滲透，學科交融，使學生真正獲得“通識”的能力。

2.觀念難轉變，功利主義占據主導地位

建國后我國一直實行專業教育，特別是一些理工科院校，專業性強，注重技術性人才的培養，盡管他們也認識到專業教育的弊端，希望通過通識教育來彌補專業教育的不足，但是由于專業教育思想根深蒂固，他們僅僅把人文通識課程作為專業教育的額外補充。還有一些學校受功利主義思想的嚴重影響，形成了以市場為導向的辦學理念，就業市場需要什么，學校就培養什么樣的人才。因此，學校特別關注畢業生技能培訓，強調專業至上，形成了以專業教育為主，通識教育為輔的教育觀念，把通識教育當成了胡椒面。此外，還有些人沒有認清通識教育與專業教育的關系，他們錯誤地認為，通識教育與專業教育處于一種此消彼長的“零和博弈”狀態，高校實施人文通識教育就意味著專業教育被減損和消弱等等，這些都是對通識教育的誤解。事實上，通識教育與專業教育是互為補充、互相交融的，通識教育是靈魂是統帥，是專業教育的基礎，必須與專業教育協同發展，才能實現大學教育的最終目的。正是由于錯誤觀念的導向，致使工科高等院校的人文通識教育大多流于形式。再加上中國高校在長期實踐中已經形成了結構穩固、系統完備的以專業為核心的教育體系，要突破傳統思維，打破原有桎梏，探索適合工科高等院校的人文通識教育模式任重道遠。

大學生對人文通識課程的態度，一是受到實用主義思想的影響，使他們錯誤地認為只要獲得一技之長就能在社會立足，人文通識課程純屬個人興趣，上與不上無所謂,即使不上通識課，也不會有什么不良后果，況且還能通過其他途徑學習和獲取人文知識，不影響自己發展。二是由于學校通識教育目標不明確，課程內容松散凌亂，通識教育理念宣傳缺位，再加上有些老師本身不太重視，沒有按照通識教育理念和內在規律設計課程、組織教學，這些也影響了學生對人文通識課的認識和學習興趣。此外，學生的學業成績是他們申請獎學金、保研、出國留學乃至獲得良好就業機會的重要考核指標，因此能否輕松過關且容易拿高分成為他們選課時除了興趣導向之外最關注的方面。

總之，工科高等院校人文通識課程在實施過程中出現的問題有許多原因，觀念上的、制度上的、主觀的、客觀的等等，必須對癥下藥，才能從根本解決問題。

三、解決人文通識課程問題的對策

（一）明確通識教育理念，規范人文通識課程的設置

觀念決定行動，思路決定出路。工科高等院校要有效實施人文通識教育首先要深刻認識并準確把握通識教育理念。那么通識教育到底是什么？眾所周知，目前中國大學普遍實施的“通識教育”即“general education”或“liberal education”是一個舶來品，也被翻譯為“通才教育”或者“自由教育”。它產生于美國高等教育大眾化階段，美國博德學院（Bowdoin College）的帕卡德（A.S.Parkard）教授第一次將其與大學教育聯系起來[7]89,目的是為了彌補專業教育造成的學生知識面過窄、專業過細、過精的不利局面，使學生能夠在綜合全面了解人類知識的基礎上理性選擇和發展自己的專業方向，從而形成合理的知識結構和能力結構，成為一個“全面發展的人”。通識教育是一種教育理念，一個教育系統，它“首先關注的是一個‘人’的培養，其次才將學生作為一個職業的人來培養”[7]7。工科院校只有深刻把握通識教育的本質，把它融入辦學思路并貫穿于人才培養全過程，才能有效指導通識教育順利踐行。

通識課程是達成通識教育目標的重要媒介，要推動人文通識教育卓有成效地實施，構建合理有效的人文通識課程體系是關鍵。工科院校必須“考量國家社會需要、產業需求、政府宏觀戰略和政策要求、學生本體和利益相關人等”[8]，按照通識教育理念及本校辦學定位與特色，明確人才培養總目標，根據培養總目標來設置人文通識課程。

人文通識教育涉及的知識領域很廣闊，包含的內容很豐富，盡管不同的課程側重點不一樣，但有其共同目的，即：一是擴展學生的知識儲備，為學生進行思考奠定知識基礎；二是培養學生良好的思維，陶冶心性，提升人格，培養能力，使學生能夠不斷自我塑造，逐步成為一個“完整”的人。人文通識課程設置必須圍繞這兩大目標，在課程體系、結構安排、課程開設，內容選擇，學時比例分配，教學形式設計等方面，進行統籌安排。此外，需要對工科院校學生的具體狀況包括學生所學專業、現有知識結構、認知特點與規律、興趣愛好、就業傾向、心理狀態等方面進行科學分析，盡量使通識課程與學生的其他學習經歷及職業目標建立內在的一致聯系，滿足學生的個體需求。目前，許多院校把通識課程分為通識教育必修課（核心通識課）與選修課（通識公選課）便是基于為實現通識教育這兩個目標的思考。其中必修課為通識課程體系的主干，體現出旨在培養人文素養和人文精神的統一性，選修課為通識課程體系的枝葉，則顯露出通識課程適應學生個性特征的多樣性。

對于通識教育必修課的重要性，著名學者甘陽先生很早就指出，通識教育的共同必修課或核心課是通識教育的根本，是通識教育的靈魂，沒有這些共同必修課程，就沒有真正的通識教育可言[9]。那么應該如何設置這些全校共同必修課呢？美國高校的做法也許能給我們某種啟發。美國通識教育起步早發展成熟且成效顯著，不同學校形成了不同模式，如哈佛模式、斯坦福模式、哥倫比亞模式、芝加哥模式等，其中有一個共同特征，即：他們都非常重視古典人文教育，強調傳統文化和經典閱讀，并以此為內容形成了他們的“共同核心課程”。這些“共同核心課程”要求嚴格，必須以人文社會科學為重心，按“經史傳統”，以西方經典著作為中心來精心設計，在教學形式上采取教授講課與學生討論相結合，要求學生對西方經典進行深度閱讀。盡管在后來歷次通識教育改革中，他們把核心課程劃分為不同類別。但是不管怎樣變化，以閱讀與研究西方經典著作為中心的主干課程沒有改變，這構成了他們本科通識教育的核心。目前，國內許多高校也實施了核心通識課程，如清華大學要求通識核心課程必須“皆為當代學術入門之要，且為跨領域知識”，能夠“體現清華大學通識教育核心價值，兼顧學科之基本素養與學術之時代意義”[4]，強調核心課程的基礎性、交叉性和時代性。綜合國內外通識教育的有益經驗，在設置通識教育共同必修課時，可以考慮既重視中國傳統文化的繼承與發揚，以中國文明與經典為核心；又兼顧文化多元與創新，注重對西方文明與經典的了解與研讀，以及對不同學科領域的探索與認知。以此為中心，精心設計一批通識教育的核心課程。

當然，僅有核心課程還不夠，在主干之下還要有分支，即通識教育選修課。選修課的設置，也不能隨性而為，必須圍繞核心課程進行配套建設，促使核心課程與通選課程相互連接，密切配合，最終以“課群”的方式引導這一門類通識課程成為某個領域有系統的知識體系。

綜上所述，工科高等院校建構人文通識課程體系，可以首先根據人才培養目標和學科知識門類將通識課程分為不同類別的模塊，在模塊之下精心設計與科學規劃幾門核心課程作為通識教育必修課，然后以核心課程為中心來配備這一模塊的通識教育選修課，這樣提綱挈領，形成某一知識領域的課程群，既保證學生通過人文通識必修課，閱讀經典，了解與掌握人類最基本的人文傳統，提高人文素養，傳承與發揚傳統文化，通過一些基礎入門學科了解和發現其他領域知識，擁有跨學科、跨領域的知識廣度；又通過通識教育選修課，給學生提供深入某一領域探索研究的必要條件，引導個人興趣，促使學生個性發展。

（二）圍繞課程培養目標，加強人文通識課程建設

進行有效的人文通識教育，并不僅僅在于提供豐富多彩的通識課程學科門類，追求包羅萬象的知識領域，開出盡可能多的課程數量，更重要的在于對每一門通識課程的設計精煉程度。只有圍繞通識教育理念對課程進行精心設計，確定明確的課程教學目標，選擇科學合理的教學內容，探索靈活多樣的教學方式，實施有效可行的教學評價，才能提高課程質量，取得良好的教學效果，從而改變目前工科院校人文類通識課實踐過程中出現的種種尷尬局面。

1.確立明確的通識課程教學目標

教學目標是一門課程的靈魂，是教學活動的出發點和歸宿，是判斷教學是否有效的直接依據。缺乏明確的目標，教學方向和教學過程都得不到有效控制，老師上課就會比較隨意，想講什么講什么，講到哪里算哪里，通識課程就會成為任課教師抒發情感體悟與發表個人意見的渠道和工具，難以保證教學質量。那么，如何確定一門人文通識課程的教學目標呢？任課教師恐怕需要考慮比專業課程更多的因素。首先，人文通識課程的教學目標必須體現通識教育理念，指向通識教育培養“完人”的大方向，只有這樣任課教師才能自覺把教學活動與通識教育目的主動聯系起來，通過每一門課程的教學，最終實現通識教育的總目標。其次，人文通識課程教學目標需要考慮本課程的具體特定的教學目標，通過本課程的教學活動，促使學生開闊視野，拓展不同學科領域的知識，訓練思維，鍛煉能力。最后，人文通識課程的教學目標還必須兼顧學生的實際情況，與學生的學科背景、知識基礎及職業目標相結合，促使任課教師在教學活動中盡量使通識教育與專業教育相融合，既培養學生的通識能力，又照顧到學生的學習興趣。

興起于20世紀80年代美歐國家的OBE（Outcome Based Education）教育理念（也稱為“成果導向”教育或“產出導向”教育），注重學生學習的結果，強調教育結果導向，根據對學生學習結果的預測來反向設計合理的教育結構，在教學過程中考察學生對課程的認知和接受程度，并不斷進行調適，從而促進和保證學生能夠達到預設的教育目的[10]。實施成果導向教育的關鍵，在于明確學習成果，并根據學生學習成果來確定具體教學目標。教學的出發點不再是教師想要教什么，而是要達成學習成果需要什么[11]，由目標引導課程教學行為。這樣，改變以教師為中心的傳統教育模式，強調以學生為中心，圍繞學生設計和實施各個教學環節，從而提高教學效率和教學質量。這種教育理念及其教育方式無疑對解決工科高等院校目前人文類通識課程存在的問題具有十分重要的借鑒意義。

2.選擇合理的教學內容

要達到良好的教學效果，實現教學目標，合理的教學內容很重要。人文通識課程教學內容不能是對專業課加以簡單粗暴改造、簡化而成的一堆泛泛概論，而應該始終踐行通識教育理念，按照有效性和重要性原則來選擇那些有利于達到通識教育目標的內容。這些內容毫無疑問要包括人文學科知識，但要避免專業性、應用性太強的部分，而側重于那些具有啟蒙性、基礎性、針對性、思辨性的學科內容，通過這些人文知識的傳授不僅使學生獲得跨學科的開闊視野，在知識結構上形成學科交叉、知識互補的優勢，更為重要的是還要包括相關能力訓練的教學內容，以便提高學生的人文素養，培養人文精神和創新能力、實踐能力及綜合能力并建立良好的思維方式，克服專業教育導致的知識視野的狹隘與單維度思維模式的片面和偏執。此外，人文通識課程教學內容要盡可能接軌社會客觀現實。社會現實是學生接受知識的客觀基礎，脫離社會現實，一些傳統文化人文經典類課程可能蛻變成僅僅是展示知識、死記教條，使學生感到枯燥厭倦，抹殺了其固有的人文價值。如果把人文經典傳統文化與社會現實結合，與當前社會問題相呼應，不僅能夠激發學生的興趣，而且能詮釋和解決一些當前社會現象與社會問題，使人文經典在新的時代不斷煥發出新的生命力。再次，需要確定好人文通識課程教學內容合適的廣度和深度。目前工科高等院校開出的人文通識課雖然種類比較多，但是課時相對較少，而且比較獨立、單一，往往沒有后續的相關課程。在這種情況下，如果不加選擇把本學科所有知識鋪天蓋地、一股腦兒傾倒給學生，可能會導致研討問題不深，浮于表面，但是如果追求過于艱深，又可能陷于專業教育的窠臼，并且因為知識領域不同而超出學生的理解能力使學生疲于應付，達不到通識教育的理想效果。因此，一定要根據學生特點和通識目標選擇教學內容，既不能過于專業，又不能過于淺顯，而應該按照“少”而“精”的標準突出重點，凸顯核心，使學生通過學習能夠了解本學科的研究對象、研究趨勢，掌握學科的主要研究方法與主體精神。最后，還要根據學生的具體狀況、思想旨趣與現實需要選擇教學內容。盡管選修人文通識課程的學生來自全校不同專業不同年級，學科背景千差萬別，學習基礎參差不齊，但是在教學過程中也要盡可能做到因材施教，特別是在教學內容的選擇上盡量考慮學生的專業特點和個體需求，加大通識教育與專業教育的融合度。對于理工科學生來說，不應糾纏于人文知識細節，而應該通過合適的內容引導學生對問題進行積極思考，從人文學科中汲取養分培養人文思維，把人文價值觀念與專業科學知識有機結合，為未來個人的可持續發展不僅做好知識儲備而且打下堅實的思想與能力基礎。

3.采取靈活多元的教學方式

教學方式是完成教學活動、實現教學目標的重要手段。目前大多數工科類院校的人文通識課程往往采取大班授課的方式，導致教育效果受到影響。在無法改變現有大班制的條件下，只有改變傳統教學過程中“老師講、學生聽”這種知識強化灌輸的教學模式，通識教育才能調動學生的積極性，主動參與到課堂當中來。這就要求在教學中首先改變以教師為主體的課堂講授方式，而采取以教師為主導、以學生為主體的教學模式，結合教學內容，采用各種手段，比如聲情并茂增強課堂渲染力，提出問題啟發學生思考，利用多媒體等現代電教技術直觀形象體現教學內容等等，盡可能激起學生興趣，觸動學生心靈，讓學生在生動愉快的學習中既掌握了知識，又鍛煉了思維。其次，采取多種教學組織形式，充分發揮小組討論的優勢。如在教學過程中精心設計問題，適時挑起一些矛盾話題，讓這些來自于不同專業、不同年級的學生根據自己的意愿選擇合作的對象組成不同的合作學習小組，要求小組成員圍繞這些議題進行課內外的探討交流，最后提交學習報告，或者進行課堂共同分享。通過小組合作學習和討論，不僅推動學生在思考問題、解決問題的過程中獲取知識，而且有利于學生探究意識、責任意識及團隊合作精神的培養。最后，一門人文通識課的學時極為有限，僅僅在有限的課堂時間內充分傳授學科知識、有效提高學生人文素質顯然不夠，因此需要利用現代網絡技術不斷拓展通識教育的時間和空間。如規定課外閱讀書目，要求學生必須在規定的時間內精讀相關的經典著作；建立學習QQ群或微信群，利用網絡社交平臺，進行學習討論和解答問題，加強師生、生生之間的交流與互動。此外，還可以通過網絡上傳豐富的學習資料，如一些期刊文章或影視資料，使學生充分利用課外時間，及時了解學科前沿發展動態，培養興趣，激發學習熱情。

4.探索多樣發展性教學評價

對學生進行科學有效的考核評價既有利于“學”，也促進“教”。從“學”的角度來講，能夠挖掘學生潛能，增進學生信心，促進學生學習；從“教”的角度來看，能夠使教師不斷總結教學經驗，使課程得到改進和完善，因此，要重視人文通識課程的考核和評價。這要求首先確立嚴格的課程考核內容和評價標準。任課教師要根據課程教學目標，設立各個評分細則和標準，根據標準考核學生學習結果，確保學生成績客觀公正，有據可依，有章可循。其次建立健全課程考核評價機制，改變傳統期末考試一錘定音、側重于對學生進行知識考核的測評辦法，強調教學評價的過程化，結合學生在學習中付出努力的過程以及他們行為、能力及觀念等方面的發展與變化，對學生進行綜合評定。另外，使用多樣化的評價方式。如評價主體多元化，根據學生學習的不同狀況和情景，施行師生評價、生生評價及自我評價等；針對不同的教學內容和教育對象，采取閉卷測驗，撰寫讀書報告、課程論文，考查課堂表現、項目活動等多維度的考核形式和靈活多樣的評價標準，用不同的尺度對學生進行衡量，尊重學生的個體差異性，促使學生個性而協調發展。不管采取哪一種評價方式，不僅要求有利于操作，而且能夠提供有效的反饋信息，使任課教師既可以真實掌握學生學習情況，還能夠及時做出反應，不斷調整教學內容和教學方式，形成以評促教的良性循環。

總之，課程教學評價是一個連續、動態的過程，要求師生能夠共同參與其中，要重視質性評價，強調形成性評價與終結性評價相結合，盡可能建立多層次、多角度的立體評價體系。通過科學有效的考核評價機制，及時發現人文通識課程實施過程中的問題，了解和把握通識教育的實施效果，為通識教育的不斷完善提供積極的具有建設性的反饋意見。

（三）建立健全人文通識課程教學質量監督與保障體系，確保人文通識教育有效實施

為了保證人文通識課程的質量，工科院校通識教育管理機構要充分發揮好指導者、監督者、保障者的職能。在人文通識課程規劃方面，通過組織校內外專家進行綜合論證，合理設置課程，建立科學的人文通識課程體系；在教學管理方面，要建立明確的通識課程準入制度和規范的通識課程考評制度，確立切實可行的標準，按照寧缺毋濫的原則，嚴格進行審核，成熟一門課，準入一門課，從源頭上嚴把課程質量關口。要加強對通識課程的考核與評估，通過學生評教、教師互評、專家督導、問卷調查、教學總結等多種方式，從課程目標、教學內容、考核方式、評分準則等方面考察課程是否符合通識教育理念，教育成效如何，能夠及時發現問題并提出中肯意見和改進建議，指導任課教師加強課程建設，使課程不斷得到優化。

此外，學校還需要加大對通識教育課程建設的投入，在師資力量、教學設施、圖書資源等方面給予政策上的傾斜與制度上的保障。教師是課程的開發者和建設者，也是課程的直接實施者，通識教育實施能否取得成效與任課教師息息相關，人文底蘊深厚、專業素養較高且具有通識精神的教師往往更能吸引學生，展現人文通識課程的魅力。然而，工科高等院校專業性強，通識教育師資較為缺乏，即使一些通識課專任教師雖是人文學科科班出身，但缺乏專門的通識教育訓練，這阻礙了人文通識教育更好施行，因此需要對任課教師進行大力培訓。在這方面，學校要加大力度，為教師們提供更寬闊的進修渠道，如鼓勵教師外出訪學或進修、積極參加各種類型的通識教育研討活動、攻讀大學有關通識教育專業的學位、聘請校外通識專家講學授課幫助教師樹立通識教育理念、組織專家小組對人文通識課程進行教學指導和并提供咨詢，培訓骨干教師擔任核心課程帶頭人等。教學硬件方面，學校要增加經費，配備一些新型的教學科技設備，如流媒體設備等，利于開展網絡教學；豐富工科高等院校的人文科學圖書資料，方便師生閱讀學習，構建濃厚的人文氛圍。

（四）加大通識教育宣傳，引導學生正確抉擇

鑒于絕大部分同學長期以來把大學教育等同于專業教育，把專業教育等同于職業培訓的錯誤觀念，要加大通識教育宣傳，使學生真正認識到人文通識教育的必要性、重要性，把通識教育從外部強制規定變成一種內在自覺要求。通識教育專門機構要對各門通識課程進行詳細介紹，幫助同學們了解課程有關情況，使他們能夠在眾多選修課中按照自己的興趣愛好和需要進行科學合理的選擇。此外，學校要經常開展豐富多彩的校園文化活動，營造濃厚的校園人文環境和氛圍，使學生在強烈的人文氣息中耳聞目染，在潛移默化中接受人文熏陶。

總之，人文通識課程是一個非常復雜的有機體系，只有真正樹立通識教育理念，明確通識課程教育目標，并在教學過程中積極傳遞通識教育思想和價值，從學校、教師、學生三個方面著手改革并共同努力，工科高等院校實施的人文通識課程才能發揮作用并最終取得成效。