多元文化教育在卓越教師培養中的正當性分析

劉晨光

（淮北師范大學 歷史文化旅游學院，安徽 淮北 235000）

《教育部關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》總體思路中明確指出，“通過實施卓越教師培養，……造就一批教育情懷深厚、專業基礎扎實、勇于創新教學、善于綜合育人和具有終身學習發展能力的高素質專業化創新型中小學教師”，為適應時代的發展和卓越教師培養目標的需求，加強卓越教師培養過程中的多元文化教育是必不可少的，這是多元文化社會的必然要求。夏爾馬（Sharma）指出，在多元文化社會中，教師扮演著九種角色：培養文化意識；對學生的生活環境、教育背景感興趣；從指導者向促進者轉變；對語言問題具有敏感性；納入自檢方法；維持“包容性”課程；成為反思型教師；具備文化能力；跨文化交流等[1]870-871。教師在多元文化社會中角色的轉變，必然對培養未來教師的教師教育特別是卓越教師教育提出要求，即未來的卓越教師應當具備應對多元文化社會發展的能力，多元文化教育成為卓越教師培養中的挑戰。

多元文化可以從分布地域、生產方式、社會制度、宗教信仰、科學技術、文化傳統等不同維度予以劃分。由于多元文化在多元文化社會中的重要性，多元文化日益成為現代社會的基本價值觀，乃至成為一些多民族國家的文化戰略和基本國策，多元文化教育亦受到教育界越來越多地關注，成為研究的重要主題。比斯塔（Bista）等通過調查729名大學生對多元文化教育的看法后得出結論：專業發展培訓或多元文化教育課程與大學生的多元文化意識、技能和知識水平存在較高的正相關[2]。蘇亞托（Suyanto）等重點探討教師對學生進行多元文化教育緊迫性的看法、適合中小學生特點的多元文化教育方法和策略和適合中小學生特點的多元文化學習媒體模型[3]。戈登（Gordon）等指出，在國際全球化、社會多元化的背景下，美國高等教育已經實施了必要的多樣性課程或在現有課程中嵌入了多元文化目標，并增加諸如出國留學經歷的機會等。研究揭示了學生的心理需求在接受多元文化教育的開放性中所扮演的角色，對學習環境的感知與心理需求滿足、重視社會視角和轉化性學習呈現顯著相關等[4]。瑞安（Ryan）采用半結構化訪談方法對教師教育課程影響職前教師的觀點進行了一項定性研究。研究的重點是職前教師對教師教育課程中與多元文化教育相關內容的看法和現任教師的看法存在截然不同的觀點。文中引用斯利特（Sleeter）的觀點，指出職前教師從多元文化課程中學到的更多，這些課程模擬并使用了在文化和語言多樣性的教室中最有效的那種積極、主動教學過程。“最有希望的教師職業發展計劃將持續地把實踐調查與課堂輔導結合起來”[5]24。國外學者從不同視角對多元文化教育進行研究，但缺乏對多元文化教育存在正當性的分析。事實上，多元文化教育在卓越教師培養中的正當性，存在著價值論、人性論、社會功能論、文化心理學、人權論、存在論等六重維度的價值與理論支撐。

一、價值論維度——價值多元

多元文化教育正當性的第一個或者說最重要的理論根據是價值多元論。從最抽象的層面講，所謂價值就是指客體對主體的意義。然而客體對主體究竟具有怎樣的價值，并不是單一和不變的，而是取決于在什么時空、從什么維度考察客體對主體的價值。我們可以從經濟、審美、倫理、宗教、生理、心理、性別、種族、民族、政黨、國家等不同維度考察同一客體的價值，同一客體在這些不同維度所表現出的價值往往是不同且不能互相替代的。換言之，同一客體在不同維度上會表現出不同的價值，這是價值多元論的第一個根據。其次，即便在同一維度，同一客體相對不同的主體，其價值往往也是不同的。因為對不同的主體而言，其自身內外的狀況不同，這會使不同主體對同一客體，哪怕是在同一維度上對同一客體，也會做出不同的感知和判斷。因此，同一客體在同一維度上對不同主體也會表現出不同的價值，這是價值多元論的第二個根據。再次，當不同維度的價值發生沖突的情況下，人們很難就哪個維度的價值作為優先價值達成共識。換言之，人們很難對不同維度的價值進行主次優劣緩急意義上的排序，因為不同維度的價值在不同的人那里會表現出不同的重要性和迫切性，所以無論人們追求普遍的共同的價值的意愿如何，但在追求這些普遍的共同的價值時，針對它們的主次優劣緩急的排序卻是不同的。這就使得人們在價值理想上往往是共同的，但在價值實踐上，卻呈現出差異性，這是價值多元論的第三個根據。

文化是價值的載體，文化與價值是同構的關系。一個民族的文化，正是一個民族在長期的歷史發展過程中，從不同的維度形成的價值綜合體。因此，如果說價值是多元的，那么文化就必然是多元的。如果價值的多元性意味著人們在具體的價值感知和判斷上很難取得共識，在具體的價值需要上，很難做出共同的主次優劣緩急上的排序，那么相對某一民族而言的文化一元論或者文化中心論教育，就失去了理論上的根據，反之，多元文化教育的正當性就得到了理論上的支撐。以價值多元論維度為理論支撐的多元文化教育的基本主張是：多元文化教育的存在既是一個歷史事實，也是一個當下事實，也是一個永恒事實，因為人們不可能消除價值上的差異性；不同的民族文化具有各自不可替代的價值，因為不同類型的價值之間往往是無法互相替代的，而不同的民族文化往往在價值類型的側重上有所不同；任何一個民族都不能刻意地消滅或同化其他民族文化，因為任何一個民族文化都具有人類社會所需要的價值；讓不同民族文化在人類社會的大舞臺上和平共處、各有一席之地，才能讓我們的世界變得豐富多彩、絢麗奪目。因此，多元文化教育對人類社會具有永久的魅力和價值。

二、人性論維度——審美與需求的多樣性

文化是人創造的，人是按照人的需要創造文化的。馬克思說:“他們的需要即他們的本性”[6]，因此文化是人的需要即人性的反映，多元文化教育合乎人性的需要。

（一）文化的多元性本身就具有一種符合人類審美天性的獨立價值

由于人的感知功能具有多樣性、人的潛能具有近乎無限的可能性、人的發展具有很強的可塑性、人與他人和自然處于不斷的交往互動中……，這一切使得人的心理和精神需求無比復雜和多元，從而造就出人喜歡豐富多彩，厭煩枯燥單一的審美天性。人們在文化上也是如此，喜歡多元文化，厭煩單一文化。即便一些人排斥其他民族文化，也主要是出于對本民族文化的危機意識。假如沒有這種危機意識，那么他還是愿意從容地欣賞和在一定程度上接納其他民族的文化的。正是由于人類具有喜歡豐富多彩，厭煩枯燥單一的審美天性，因此民族文化的多元性本身就具有滿足人類多元化的審美天性的獨立價值。

（二）多元文化教育從根本上說是多樣態的人的多樣性需求的內在要求

從大的社會范圍看，由于地理、氣候、種族、脾性、傳統、教育、制度、生產力發展水平等內外因素的不同，人與人之間存在著千差萬別的差異。簡言之，人的存在是多樣態的。人與人之間的差異最終表現為人的需求和愛好的差異，因此人的多樣態性最終表現為人的需求和愛好的多樣性。文化本質上反映的是人的生活需求、生活觀念和生活方式。因此如果承認人的需求和愛好具有多樣性，那么就必須承認文化是多元的。反之，面對多樣態的人的多樣性需求，如果只能有一種文化，即讓所有的人按照同一種文化支配自己生活的想法和做法是行不通的。

三、社會功能論維度——和平與創新的應有之義

（一）多元文化教育是多民族社會和國際關系得以和諧共處的重要前提和基礎

“任何民族，受制于特定時空和情境，不可能對人類所有價值予以均等重視和全面發揮，只能根據至今難以溯明的原因演化出特定的文化傳統。”[7]具體說，由于地理、氣候、種族、脾性、傳統、教育、制度、生產力發展水平等先天內外因素的不同，文化的形成具有地域性和群體性即民族性。文化的多元性常常以民族文化的形式表現出來，換言之，多元文化主要是指多元民族文化。一個大的社會或國家常常是由不同的民族構成的。假如我們承認不同文化實際上反映的是不同民族在需求上的差異性，那么多元民族文化的并存，就是多民族社會和國際關系得以和諧共處的重要前提和基礎。因為不管人們如何看重本民族的文化，如何想同化其他民族的文化，但只要無法改變民族所處的地理和氣候，無法改變民族的種族和脾性，就不應當強制性地同化這個民族的文化，因為民族文化是與民族的地理、氣候、種族、脾性等先天因素相適應的。當然，這并非說民族文化不能變遷、不能吸收別的民族的文化，而是說不能強行改變民族與其地理、氣候、種族、脾性等具有極大相關性的文化，否則只能導致民族自身的失調和與其他民族之間無休止的沖突。

（二）多元文化教育是民族文化自身和整個社會繁榮發展的重要源泉和動力

任何文化和社會自身的繁榮和發展，都需要創新。然而創新的規律是異質性因素的介入。因為創新意味著對舊事物的某種程度或者范圍的否定，簡單地說，創新意味著與事物發展的前一階段要有質的不同。然而在絕對單一的世界中，是很難找到創新的靈感和源泉的。這是因為意識是客體刺激主體的產物，當人們始終面對同一事物時，很難通過對新老意識的重新排列組合，做出創新。因此，任何文化和社會想要通過創新實現繁榮和發展，就必須要有不同的文化存在，因為只有不同的文化存在，才能給本民族的文化創新帶來靈感、源泉和素材。在人類社會中，所有經久不衰、具有極大影響力的主流民族文化，都伴隨著一個與其他民族文化長期互動的過程，正如英國哲學家羅素指出:“在往昔，不同文化的接觸曾是人類進步的路標。希臘曾經向埃及學習，羅馬曾經向希臘學習，阿拉伯人曾經向羅馬帝國學習，中世紀的歐洲曾經向阿拉伯人學習，文藝復興時期的歐洲曾向拜占庭學習。在那些情形之下，常常是青出于藍而勝于藍的。”[8]而如果一種民族文化缺乏與其他民族文化的長期互動，盲目排斥其他民族文化，最終則會導致本民族文化和社會的衰落。歷史發展證明，如果沒有不同文化的相互接觸，閉關鎖國，我國的民族文化和社會發展也很難取得突飛猛進的進步，正如梁漱溟指出：“我們可以斷言假使西方文化不同我們接觸，中國是完全閉關與外間不通風的，就是再走三百年、五百年、一千年也斷不會有這些輪船、火車、飛行艇、科學方法和‘德謨克拉西’精神產生出來。”[9]綜上所述，當社會文明繁榮和發展到更高程度時，應以文化多樣性和承認差異的社會價值觀作為有效推進民族文化和社會發展的助推器，多元文化價值觀成為了多元文化社會中統一價值觀的制衡力量。因此，多元文化教育是民族文化自身和整個社會繁榮和發展的重要源泉和動力。

四、文化心理學維度——對“自我”的執著

民族文化反映和寄托了民族成員諸多心理或情感上的需求，主要表現在以下四個方面：

（一）民族文化是對自我身份的確認

人不同于動物的地方在于人不滿足于基本的生理需求，而是有著更為復雜的心理或情感需求。“我是誰？”即對自我身份的確認，是人在心理或情感上的重要需求，這種需求源于人對自身的好奇，把自己作為思考和認識的對象，而非僅僅把自己之外的對象作為思考和認識的對象。對自我身份的確認可以從不同的社會關系中來確定，諸如性別、種族、職業、黨派、國家等，其中從民族的角度確定自己的身份，是一個非常重要的維度。而區分一個人是一個民族成員而非另一個民族成員的重要依據就是民族文化，因為民族文化是構成民族的重要要素，沒有民族文化，就沒有民族，失去了民族文化，民族只是一個空洞的符號。當一個人的身上體現不出其民族文化的成分時，我們就很難識別他是什么民族的成員。因此民族文化是確認一個人具有實質（而非形式）意義的民族身份的重要根據。

如果說個體不愿意“泯然眾矣”，力圖保持自己鮮明的人格和個性，那么民族也是如此，力圖保持本民族的民族特色，因為只有差異和個性才能更鮮明、更具實質意義地體現出某一事物的獨特存在和價值。而民族的獨特身份、存在和價值正是通過民族文化體現出來的。因此，多元文化教育的主張是具有危機意識的民族為了免于“泯然眾矣”，試圖確認和維護本民族的身份、存在和價值的深層心理需要。

（二）民族文化是對自我“身世”的追尋

人不同于一般動物的地方還在于人有尋根究底、追究事物終極原因的欲望，不搞清事物的終極原因，人的好奇心永遠無法得到滿足。人不但追問其他事物的終極原因，而且也追問自我的終極原因，即“我從哪里來？”對這個問題，人們追問的路線有兩條：一條是生物即種族意義上，“我從哪里來？”另一條是文化即社會意義上，“我從哪里來？”文化上的尋根比種族上的尋根更為根本，因為人之為人的本質屬性是社會性。如何從文化上尋根？唯一的途徑就是本民族的民族文化，因為民族文化承載了民族的文化基因和歷史傳承，找到了文化的根，就找到了文化上的歸屬感，因此對民族文化的追尋、搶救和維護，就體現了一個民族的成員不愿意中斷與本民族的民族文化的歷史聯系，力圖勾勒和保持自己從哪里來的清晰路線和圖譜。

（三）民族文化是對民族和自我永恒的寄托

個體無論怎么變化，通常都不希望自己變得不再是自己，更不希望自己徹底消失，即人都希望永遠維持自我的永恒存在。個體對自我如此，對本民族文化通常會持相似的心理和態度，雖然希望本民族文化能夠隨著時代的變遷而不斷發展，但又希望保持本民族文化最本質的特色不變，保持民族文化的連貫性。而當民族文化失去其最本質的特色時，就意味著民族文化失去了自我或者說已經消亡。民族文化的消亡意味著個體的民族性和民族歸屬感的喪失。同時，個體雖然具有強烈追求自我永恒的愿望和沖動，但由于生命的有限性，不可能將自我永恒寄托在自己有限的生命之上，于是他會追求其他寄托自我永恒的方式，有的人將自我永恒寄托在子孫的繁衍或聲名的永恒上，而具有強烈民族意識的人，則同時會把自我永恒寄托在民族永恒上，而民族永恒是通過民族文化的不朽實現的，因此民族文化會成為民族成員追求自我永恒的寄托。

（四）民族文化是人的童年情結的折射

每一個人都有著揮之不去的童年情結，回味童年是每一個人經常有的心理狀態，因為童年具有成年少有的天真爛漫。一個人不僅回味屬于自己的個體化童年，而且會將類似的心理帶入群體化對象。對民族文化的追尋，就是對民族童年的追尋，因為民族文化往往承載著民族的童年。換言之，一個民族的童年，我們只能透過這個民族的古老文化才能窺其一斑。讓童年的情景和狀態能盡可能地在成年再現，以重溫童年時的天真爛漫，撫慰成年的復雜和世故，始終是人們潛意識深處的一種愿望和本能，而對民族文化的尋根，實際上正是民族成員追尋和回味本民族童年的集體無意識的心理需求。

五、人權論維度——尊嚴是人的基礎權利

人高于一般動物的重要表現之一是人是有尊嚴的動物，人的尊嚴是充分體現人超越一般動物的本能而具有的精神屬性。尊嚴不但構成了人與一般動物的區別，也構成了人與人之間在生存和精神狀態上的區別：尊嚴觀念強烈和尊嚴觀念淡薄的人，對生活的態度以及生存的狀態將有很大的區別。因此，尊嚴的狀況是構成個體是什么樣的人和處于什么樣的生存和精神狀態的重要構成性因素。正因為尊嚴是人之為人的本源性構成因素，換言之，要成為真正的人，而不是混同于或者像一般的動物，人就應當而且必須享有尊嚴。1966年，聯合國通過的《公民權利和政治權利國際公約》和《經濟、社會和文化權利國際公約》，在各自的序言中都以完全相同的語詞將尊嚴視為人所“固有的”，并且認為尊嚴是人的其他權利的來源和基礎。換言之，人的尊嚴是人的基礎人權。

人的尊嚴必須體現在具體的活動和對象之中，民族文化正是體現人的尊嚴的一個重要場域和對象。從人的社會屬性看，人是文化的產物，文化是構成“自我”的具體內容。換言之，文化與“自我”之間存在一種同構的關系。在此情況下，冒犯個體所珍視的民族文化，就會冒犯到個體的尊嚴；冒犯個體的尊嚴，有時正是從民族文化的層面冒犯個體的尊嚴，除非這個人對自己的民族文化持否定判斷。反之，尊重個體所屬的民族文化，就是尊重個體；尊重個體，在文化的層面上就是尊重個體所屬的民族文化。因此，如果說尊嚴意味著自我的受尊重，那么維護塑造自己的民族文化，就是維護個體的自我尊嚴；維護個體的自我尊嚴，假如他對自己的民族文化持肯定判斷的話，就必須維護自己所珍視的民族文化。因此，多元文化教育的主張從根本上說也是人維護自我尊嚴這一基礎權利的內在要求。

六、存在論維度——民族文化危機

盡管多元文化教育的存在具有這樣或那樣維度的正當合理性，但隨著與工業化、市場化、城市化、信息化、全球化相伴而生的現代文化成為一種非常強勢的全球文化（毋寧說工業化、市場化、城市化、信息化、全球化本身就是現代文化的核心標志），各國的民族傳統文化處于被不斷邊緣化之中。換言之，一個社會越是現代化，一個民族的傳統文化就越是式微。這是因為，民族傳統文化大多與自給自足的游牧或農耕社會相伴而生，并相互適應，而與以工業化、市場化、城市化、信息化、全球化為核心的現代文化存在著很多的沖突與隔閡，因此一旦遭遇現代文化，就會被沖擊得支離破碎，很多方面僅剩一些徒具形式的表面符號。因此對民族傳統文化必須加以人為的搶救和保護，如果任由自然的物競天擇，民族傳統文化的前景不容樂觀。

世界上大多數國家都意識到了這點，特別是發達國家將文化的多元性視作社會的基本價值觀，將自己的社會定位為多元文化社會，以此價值觀和社會定位為依歸，制訂了多元文化政策，以保護弱勢的民族傳統文化。在美國，“半數以上的州制定了多元文化教育政策，成立專門的多元文化教育辦公室；對教師的資格審查提出了多元文化素質要求。”[10]193加拿大于1971年正式承認：“加國是一個多元文化的社會，并正式宣布實行多元文化政策，推行多元文化教育政策。多元文化教育政策和措施主要包括：文化保存計劃、官方語言教育計劃、多元文化教育和反種族主義教育。……在加拿大，多元文化主義已成為處理社會內部關系的指導原則、基本國策和法律基礎。”[10]194

然而從全球范圍來看，對民族傳統文化的保護不容樂觀，特別是發展中國家對民族傳統文化的保護，實際上主要停留在對一些少數族裔的經濟扶持和升學優待等方面，而對少數族裔的文化方面的保護相對薄弱，尤其以文字、語言、服飾、風俗習慣和信仰為核心的少數族裔文化，正在不斷遭受侵蝕和同化。越是少數族裔的精英，越是融入現代文化，其身上傳統文化的痕跡就越少。主流民族的傳統文化也面臨著類似的境遇，只是不大引起人們的注意。總之，民族傳統文化正處于危機之中，處于不斷被邊緣化之中，這是多元文化教育正當性的存在論維度。

結語

多元文化教育在卓越教師培養中的正當性，存在著價值論、人性論、社會功能論、文化心理學、人權論、存在論等六重維度的價值與理論支撐。我國有漢族和55個少數民族，是多民族、多文化的國家，多元文化教育對促進我國文化的發展和民族的融合具有十分重要的意義。在卓越教師培養過程中，應該明確多元文化教育的核心，從價值論、人性論、社會功能論、文化心理學、人權論、存在論等六重維度說明多樣性、豐富性和獨特性，從不同視角展示群體的差異，強調民族團結統一的重要性，加強多民族、多文化國家的多元文化教育，特別是培養卓越的具有多元文化思想和能力的未來教師；應打破單一文化的束縛，從價值論、人性論、社會功能論、文化心理學、人權論、存在論等方面拓寬多元文化的視角，構建多元文化的教師教育環境，這對于多民族、多文化國家保持價值的連續性、推進教育現代化和全球化、更新跨文化交流具有重要意義。

在卓越教師培養過程中，多元文化教育的目標表現為：第一，理解并尊重價值多元化。多元文化教育的存在既是一個歷史事實，也是一個當下事實，也是一個永恒事實。如前所述，不同的民族文化具有價值上的差異性，使多元文化教育對人類社會具有永久的魅力和價值。第二，了解審美與需求的多樣性。加強學生對審美與需求多樣性的認知，才能成為有效和公正的未來教師。而“教師對來自不同文化的學生的態度和看法在他們對學生的期望中起著重要作用”[1]872。第三，動態考察民族文化對國際關系和諧共處和社會繁榮發展的意義。為學生提供豐富的民族文化發展的學習經驗，開展反思性教學與實踐。第四，對身份認同的理解和把握。包括語言、文字、風俗習慣、生產生活方式、心理等的發展，為合適的學習策略提供依據。第五，維護人的尊嚴。改變對待生活、生存的態度，改變精神狀態，培養尊嚴觀念，包括自我尊重和尊重他人。第六，借鑒發達國家經驗，制定適合我國國情的多元文化教育政策。采取措施，加強教師教育課程中的多元文化教育課程教學，根據性格三因素即開放性、自我意識/自我反思和對社會公正的承諾及經驗三因素即跨文化經驗、教育經驗和支持團體經驗[5]2創造最好的教育效果，從而加強卓越教師培養過程中的多元文化思想和能力，提升多元文化素質。