本土化：鄉村教師的價值回歸

劉非凡，時 偉

(淮北師范大學 教育學院，安徽 淮北 235000)

一、鄉村教師的鄉土迷失

(一)情感迷失

鄉村教師不是一個孤立存在的概念，只有同鄉村學生、鄉村學校和鄉村教育結合形成教學共同體，才能實現其實質性的價值。[1]鄉村教師是鄉村教育的中流砥柱，肩負著促進鄉村發展的使命，因此，鄉村教育的健康發展首先需要鄉村教師認同鄉村文化和鄉村文化的價值。我國學者晏陽初曾經在進行鄉村建設時提出，鄉村教師和知識分子想要“化農民”必須“農民化”，像農民一樣去生活，在鄉村文化氛圍中生活，認識鄉村教育的意義，發現其中的樂趣。

當前，一些鄉村教師教育缺乏對鄉村文化的文化自覺與文化自信，即使經過職后培訓仍缺少對鄉村文化真切的認識和對鄉村風俗習慣的認同，缺乏對鄉村文化傳承與發展的信心。由于部分鄉村教師潛意識里存在的對鄉村文化、鄉村文明的偏見，以及對其自身價值的否定，使得他們除了學校的日常教學活動，其他活動幾乎都是在城鎮中進行，更別說是積極主動地融入鄉村社會、諳熟鄉村的風土人情。生活空間的不一致導致鄉村教師對其角色歸屬產生了迷失，缺乏對鄉村的歸屬感，嚴重影響了鄉村教師的鄉土情感發展，導致其對教育工作也是消極對待，逐漸成為鄉村社會的“邊緣者”。

(二)自我迷失

鄉村教師的自我迷失主要體現在對自我的不認同，終日想要逃離鄉村。在物質主義價值觀大行其道的環境下，城鄉資源嚴重失衡，社會階層分級日益明顯，鄉村教師的收入微薄且鄉村生活環境遠沒有城市便捷、現代化，生活方式與生活質量也比不上城市，導致鄉村教師的地位得不到認同，甚至成為被瞧不起的群體，以至于鄉村教師對其職業產生自卑感，認為鄉村教師是低人一等的職業。加之城鄉教育的巨大差距，很多人將造成鄉村教育落后的主要原因歸結于鄉村教師，使鄉村教師成為被鄉村社會瞧不起的知識人。在城市和鄉村的雙重擠壓下，鄉村教師的經濟與社會地位均得不到保障，其價值取向勢必逐漸迷失，從而形成了明顯的向城趨勢。

(三)教育角色迷失

目前，在師范院校整個教師培養過程中，無論是校園文化或是師生的價值觀念又或是學生的就業目標都具有明顯的“去農村化”傾向，鄉村教師的鄉土文化素養不足，導致培養出來的教師與鄉村文化、鄉村生活漸行漸遠。[2]

在過去很長一段時間里，鄉村教師開啟了時代潮流，積極投身鄉村教育發展、積極參與社會經濟建設，其地位和價值得到社會的廣泛認同，同時也獲得了職業成就感。然而，由于城鎮化建設的推進以及城鄉資源的差異，鄉村教師為了達到和城市教師一樣的專業化標準，努力在各個方面向城市教師看齊，鄉村教師的發展形成了趨同城市教師專業化發展的模式。在鄉村教師一味追求達到國家大一統標準而忽略了鄉村自身特質和鄉村文化價值的環境下，鄉村教師對自己的角色定位越來越迷茫。其最終造成鄉村教師不得不脫離鄉村社會，拋棄其自身所處的鄉村環境，與鄉村本土文化漸行漸遠。[3]就如有些學者所言，“在城市價值趨向下，如果鄉村自身僅作為一個被動接受的客體，不能夠成為其本身文化發展的主體，那么鄉村也就基本死亡。”[4](P102)

二、鄉村教師的價值回歸

(一)鄉村教育需要鄉土文化

鄉村在長期的生產活動歷程中，形成了自身獨特的政治、經濟與文化環境。與城市不同，鄉村教育發展需要以鄉村社會為根基，以鄉村學生的發展訴求為目標。鄉村教師作為鄉村社會中的知識分子，不僅承擔教書育人的專業教師的角色，在傳承鄉土文化、引領鄉村文明中同樣起著重要作用。鄉村教師應關注鄉村學生的特殊需求，借助信息技術手段，融合鄉村教育資源，探尋適合鄉村教育發展的路徑，增強教學的有效性與適切性。

在當前推進城鎮化建設過程中，受鄉村社會的結構、鄉土文化等因素的影響，鄉村教師角色呈多元化與矛盾性。鄉村教師對其自身角色定位處于迷失的狀態，主要表現為鄉村生活的“異鄉人”與鄉村文化的“邊緣人”。一些鄉村教師在潛意識中就有明顯的文化自卑，從而消極對待教育工作。而鄉村教育則需要鄉村教師立足鄉村，充分考慮鄉村教育的實際情況與鄉村學校的現實問題，立足鄉村是鄉村教師專業成長的基石。鄉村教師必須了解鄉村教育與鄉村學生的發展需求，在日常教學活動與生活中完成對鄉土文化傳承與創新的使命，從而促使鄉村教師更好地化解專業教師、鄉村知識分子與鄉土文化傳承者、創新者以及鄉村文明引領者之間的矛盾，促進鄉村教育健康發展，實現鄉村教師的獨特價值。

(二)鄉村發展需要鄉村教師參與

公共性是除專業性之外鄉村教師的另一重要屬性，本質是知識分子的公共性。[5]知識分子本身就囊括專業性與公共性，知識分子不僅要關心自己專業領域內的事情，還應關心自身生存環境的經濟、文化與政治。鄉村教師公共性是指鄉村教師不只是單純教書育人，還應有為公共服務的精神。“為了鄉村”是鄉村教師專業成長的根本，鄉村教師是鄉村振興戰略的重要人才資源，鄉村教師的價值應從個體價值轉向公共價值，具備為鄉村服務的社會意識，關注鄉村的公共性問題。[6]

當前鄉村教師的專業素質已有所提升，但其社會責任感及相應的公共性作用卻不明顯。鄉村教師為了達到和城市教師一樣的教師專業標準和國家各類評價目標，脫離鄉村社會，只重視專業發展盲目追趕城市，卻忽視了公共性以及鄉村教育與鄉村社會之間的聯系，逐漸遺忘了鄉村教育的本土化和鄉村特質。長此以往，鄉村教師在日常教學過程中很難獲得職業幸福感，并為自身的發展感到彷徨和不知所措。另外，前文所述，鄉村教師因缺乏對鄉村的歸屬感而導致其逐漸成為鄉村社會的“邊緣者”，公共性也會逐漸旁落。因而為推動鄉村教師的價值回歸，必須重構鄉村教師與鄉村社會的關聯，回歸鄉土，提升鄉村教師的社會責任感，充分發揮鄉村教師的公共性。

(三)鄉村教師自我發展需要鄉土生活

教師職前培養過程，不管是外界所處的環境還是文化氛圍都是脫離鄉村在城市中進行的，教師教育本身就缺乏鄉土性，導致培養出來的人才并不樂意到鄉村任教。即使是出身鄉村的學生也具有明顯的向城性，其接受教育就是為了逃離鄉村。當前單一的教師專業化發展模式，鄉村教師為了達到國家一刀切的教師專業標準和各類評價目標，不得不花費更多的精力去追趕城市教師。鄉村教師把自己與鄉村整個系統區別開來，忽視了鄉村教育與鄉村社會之間的聯系，其自身鄉土性日益淡薄。雖然鄉村教師奮力追趕城市教師，但其取得的成績不容樂觀，其社會地位也并沒有因此得到提升，鄉村教師自身發展處于弱勢與無助態勢，鄉村教育依然存在諸多問題。

鄉村教師的自我發展需要以鄉土生活為根基，即回歸鄉土，要求鄉村教師作為鄉村社會中的一員，在認識、了解鄉村的基礎上，積極融入鄉村社會，對鄉村、鄉村文化以及鄉村教育產生情感認同、價值認同。鄉村教師只有在現代文明與鄉村社會環境之間尋求平衡與互動，方能生成鄉村教師獨特的智慧。只有當鄉村教師與鄉村生活息息相關、融入鄉村社會時，其自我認同感以及社會責任感才會有效提升，才能更好地詮釋鄉村文明繼承者與傳播者的角色，彰顯鄉村教師的獨特價值。鄉村教師的發展離不開鄉土，如同人離不開環境而存在。鄉村教師不僅需要現代科技文明的知識，更要依賴鄉土文化歷史的根基，實現現代知識與鄉土文明的聯結互動，從而達到鄉村教師人生幸福與鄉村社會和諧發展的目的。

三、重塑鄉村教師的本土價值

鄉村的發展需要鄉村教育，鄉村教育重在教師。缺乏鄉村歸屬感與鄉土情感，失去存在感和職業榮譽感，得不到尊重的鄉村教師，其自身價值和社會價值自然也就無處實現。

(一)重新認同身份

鄉村教師對自己身份的認同是價值回歸的基礎。[7]個體的發展首先需要對自己持肯定的態度，對自己作為群體中一員的身份的認同，也就是提升社會認同。鄉村教師社會認同是對自己作為鄉村教師群體中一員的身份的認識和評價。提升鄉村教師社會認同的途徑，首先，對鄉村教師職前教育以及在職培訓增加本土化特色，增加鄉土性，改變鄉村教育現有的“離農”色彩。只有當鄉村教師樹立正確的價值觀，對鄉村文化持科學辯證的態度，與鄉村文化產生價值共鳴，其價值觀的認同促使其進一步產生喜愛、信任等情緒，才會更好地傳承鄉村文明。其次，需要保障鄉村教師的物質生活條件，保障鄉村教師的本體性安全，即保障鄉村教師得以順利生存的條件，這也是在馬斯洛需要層次理論中“歸屬與愛的需要”階段的滿足。[8]各種優惠政策傾向鄉村，讓鄉村教師產生鄉村歸屬感，力爭做到“留得住”。最后，完善鄉村教師教育的課程體系以及構建在職鄉村教師的本地化培訓，加強鄉村教師日常生活的本土化，加強教師與鄉村人員、環境之間的聯系，提升鄉村教師與鄉村之間的感情，進行定向培養。

自我認同，一方面是“我”怎樣看待自己，另一方面是通過別人的評價來了解自己，即“鏡中的我”，在別人的評價中產生自己的觀念，更客觀地評價自己。鄉村教師的自我認同是在與他人交往的過程中，更新自己的職業生活與教育發展，對自己的價值重新定位。鄉村教師的自我認同對其實現自身價值同樣重要。為突破鄉村教師自我認同危機的困境，首先需要讓鄉村教師積極參與到鄉村日常生活中，構建鄉村教師參與的鄉村文化共同體，重塑鄉村教師作為“知識人”的形象，以此促進其身份認同。重塑鄉村文化的同時還能使鄉村教師增加社會責任感，以主體意識進行教育教學，真正從鄉村社會、鄉村學生角度引領鄉村文化，促進鄉村教育發展。

(二)重塑鄉土情感

鄉土情感是鄉村教師在認識、了解鄉村的基礎之上，對鄉村生活、鄉村教育產生的情感體驗與情感認同。[9]鄉土情感是鄉村教師必不可少的素養，是提升鄉村教育質量的精神支柱，是教師投身鄉村教育的內驅力。鄉土情感對于鄉村教師而言是精神的基石，也是價值導向。擁有鄉土情懷才會更愿意關愛鄉村學生，傳承鄉土文化、引領鄉村文明。因此，重塑鄉村教師鄉土情感對實現教師價值、對鄉村教育與鄉村社會都具有重要意義。

重塑鄉村教師鄉土情感，基礎是愛與責任感。愛，是對鄉土文化、鄉村社會的認同；責任感，是對鄉村教師這一角色的明確認識，從而形成的使命感。另外，鄉村教師鄉土情感的塑造是一個長期過程，需要鄉村社會、鄉村學校及政府等共同協作完成。首先，政府需要完善各級保障制度，盡可能滿足鄉村教師的多元生活基本需求；同時在鄉村社會形成尊師重教的社會風尚，給予鄉村教師情感上的支持，強化鄉村教師的鄉村歸屬感。其次，鄉土情感是鄉村教師內在的情感修養，需要在理解鄉村文化、鄉村社會的基礎上調節自身的情感，激發鄉村教師的鄉土責任感，實現鄉村教師的價值，促進鄉村教育更好地發展。

(三)提升自我意識的主體性

自我意識是主體對自身的認知與反思，[10]是精神自治，是自我修養與自我反省。自我意識的主體性缺失，就會造成鄉村教師對鄉村文化的排斥，教師的專業自我認同度低，缺乏文化自信。自我意識的缺失，造成鄉村教師的價值觀依附外界的標準而建立。鄉村教師處于鄉村文化與城市文化之中，而鄉村文化又處于劣勢地位，造成鄉村教師在鄉村文化中處于逃離的狀態，沒有對鄉村文化形成正確的價值判斷，自然無法實現作為鄉村教師的價值。鄉村教師的價值是在教學過程中歷練成的，而教學的真正意義是引導學生正確理解文化本身的價值，改變不正確的價值觀念和行為方式。所以，鄉村教師要提升自我意識的主體性，尊重鄉土文化，形成正確的價值判斷，接納現實中的不同文化。要樹立所有的文化都是合理的存在，城市文化與鄉村文化不是絕對沖突，而是和諧存在的價值觀念，生成自我存在的價值，改變以往“弱我”的存在方式，提升文化自信。只有認識到作為鄉村教師應該承擔的責任，意識到自己的使命，才不會被功利主義的思想所侵蝕，才會真正體會到作為鄉村教師所具有的價值。

(四)關注教師的多元需求

為了實現鄉村教師的專業發展，提升鄉村教師的價值地位，需要滿足鄉村教師的多元需求，這也是鄉村教師身份認同的基本條件。在鄉村教師的多元需求中，自身的生存需求首先是基礎。“安居”才能“樂業”，當鄉村教師不再為生計發愁時，才能投身到鄉村教育中去。其次，為了穩定鄉村教師隊伍，促進城鄉均衡發展，按照《鄉村教師支持計劃》還需改善鄉村學校的辦學條件，加強基礎設施的投入，為鄉村教師的教育工作提供有利條件，幫助鄉村教師進行有質量的教育。另外，政府還應適度加大對鄉村教師的政策傾斜，包括經費投入、教師配置、鄉村教師評優評獎、在職培訓等，為鄉村教師的專業發展提供支持，增加鄉村教師提升的機會，調動鄉村教師的工作積極性。

正如馬斯洛需要層次理論中所揭示的，只有當一個人滿足基本的生理需求與安全需求時，才會尋求社交帶來的情感與歸屬，而在此基礎上才會追求來自他人、來自社會的尊重。尊重的需要得到滿足，才會對自己產生信心，對社會充滿熱情，體驗到自己的價值。因此，在上述需求得到滿足后，最高層次的自我需求方能相繼產生，個體才會想著自我實現，發揮自身潛能，實現人生價值。鄉村教師亦是如此。

四、結語

為了實現教育現代化，整體提升鄉村教師培養質量，實現鄉村教師的價值回歸，必須加強鄉村教師本土化培養與培訓，加強鄉村教師與鄉村社會、鄉村學生與鄉村教育的互動與聯系，全面深化新時代教師隊伍建設。另外，鄉村教師本土化培養是一項長期、復雜的過程，需要國家、社會形成真正重視鄉村教育、真正尊重鄉村教師的氛圍，只有如此才能塑造素質優良、能夠扎根鄉村、甘于奉獻的鄉村教師隊伍，實現基礎教育由基本均衡向優質均衡發展。