基于移動學習的高職大學英語混合式教學實踐與研究

辛 悅，李 紅

（江蘇食品藥品職業技術學院，江蘇淮安 223001）

國家《高等職業教育創新發展行動計劃》（2015-2018）文件中，第五條提出：“在‘互聯網+’的發展趨勢下，應用信息技術應改造傳統教學，促進泛在、移動、個性化的學習方式的形成。”隨著各種移動終端的普及以及無線網絡的發展與應用，信息技術不光影響著人們的生活，在教育領域也產生了重大的變革，教育工作者不斷地探索新的教學模式和手段。基于移動學習的高職大學英語混合教學模式融合了傳統課堂教學和數字化學習的優點，已經成為大學英語課堂教學改革的新趨勢。

1 基于移動學習的高職大學英語混合教學模式概述

1.1 移動學習

移動學習是“Mobile Learning”的簡稱。隨著網絡信息技術的迅猛發展以及移動電子終端設備，如智能手機、平板電腦、便攜視頻播放器等的廣泛應用，移動學習已成為一種新的發展方向。移動學習是以互聯網技術、通信技術、無線技術作為技術支持，以智能移動設備為物質基礎，以獲取海量教學資源、教學信息與教學服務的一種全新學習形式[1]。Alexander Dye對移動學習進行研究并對其進行如下定義：移動學習以移動設備為基礎，學習者隨時隨地利用其開展學習。

1.2 混合式學習

“混合模式”最初是在國外培訓機構中出現，后被引用至學校教育中。混合式學習（Blended Learning）是學習理念的升華，這種升華促使學生的學習方式、認知方式發生變化，教師的教學模式、教學策略以及角色定位都出現變化[4]。2003年何克抗教授首次正式提出混合式學習（教學）的理念，其提出“混合式學習”就是將傳統學習形式的優勢與互聯網學習的優勢相結合，充分發揮教師在學生學習過程中的引導、啟發、管理的主導作用，充分突出學生在學習過程中作為學習主體的積極性與創造性[5]。當前混合式學習已經在國際教育領域得到肯定，將傳統學習方式與互聯網學習方式相結合，實現優勢互補，才能達到最理想的教學效果與學習成果。

1.3 國內外混合式教學研究現狀

混合式教學最初的形成思路源于網絡化教學形式（ELearning）。1996年美國《培訓雜志》發表的關于E－Learning的學術論文引起了教育界的高度重視，從而逐漸形成了混合型教學模式的理論。2000年美國教育部在向國會提交的“教育技術白皮書”中明確指出，E－Learning能夠在教學過程中輔助教學目標的實現，但是無法徹底替代傳統課堂教學形式。2004年南非開普敦大學舉辦了國家教育在線會議，會議中明確提出了“混合式協作學習”這一概念。當前國外高校已經開始普及混合式教學。混合型教學模式的開展能夠進一步加深學生參與學習的深度，幫助學生提升團隊協作能力。傳統的課堂教學模式發生了轉變，出現了更多教師與學生平等溝通、相互交流的現象。混合型教學模式在課堂教學中的優勢十分明顯，它能夠彌補傳統教學模式的缺陷，能夠提升傳統課堂的教學效率，更加凸顯教師的主導作用以及學生在學習過程中的自主性。因此，混合式教學（Blended Learning）被廣泛應用到學校教育中。我國第一次正式提出混合式教學概念的學者是北京師范大學的何克抗教授，他提出混合型教學模式就是結合傳統課堂教學的優勢與互聯網線上教學的優勢，在充分發揮教師引導、啟發作用的同時還能夠充分突出學生在學習過程中作為學習主體的積極性與創造性。

2 于移動學習的高職大學英語混合教學模式構建

2.1 基于移動學習的高職大學英語混合教學模式在教學過程中的體現

本研究構建了基于超星移動學習平臺的高職大學英語混合教學模式。超星移動學習平臺是超星網站發布的基于智能手機客戶端的學習軟件，該軟件支持移動教學，教師在客戶端上傳教學課程后可以邀請學生進入開展學習。教師與學生利用手機客戶端能夠隨時隨地的針對課程中的教學內容、課后習題進行討論[7]。超星移動學習平臺還會實時記錄學生的學習狀態，幫助教師仔細了解每一位學生的學習情況、學習需求，并且及時調整授課方案。基于超星移動學習平臺的高職大學英語混合教學模式在教學過程中主要有三方面的體現：

課前，教師通過超星移動學習平臺發布預習任務，包括視頻，學習資料，討論等。引導學生預習。同時發布在線預習測試，掌握學生知識點的薄弱環節，教師根據學生的課前測試情況確定重難點進行二次備課。學生在預習過程中可以在討論區與同學和教師開展討論，增添了互動性，提高了學習興趣。教師通過超星平臺對學生的預習可以進行有效監督。

課中，該平臺的簽到功能取代傳統的上課點名，提高了課堂效率。教師針對預習測試進行點評，對預習環節表現好的同學要及時表揚，表現欠佳的同學要及時鼓勵，提高學生的學習積極性。教師針對學生的預習情況，對重難點進行講授。講授過程中利用該平臺的互動功能，比如，選人、搶答、投票、分組任務、隨堂測試、主題討論等，提高課堂的趣味性。學生將自己的學習成果主動在該平臺上展示，生生互評，教師點評，營造靈動的課堂教學氛圍。教師發布隨堂練習實時監測學生知識點的掌握情況。

課后，教師上傳相關的拓展學習資料，強化學生課堂所學知識，教師發布課后練習，進一步掌握學生的學習情況，適時調整教學進度和方法。有疑問的同學可以在平臺討論區與其他同學以及教師進行討論，學習的可持續性得到很好的保證。

2.2 基于移動學習的高職大學英語混合教學模式的成績評價體系

該教學模式將線上學習與線下學習相結合，打破時空的局限，課程平臺和課堂教學相互補充，相得益彰。自主學習、生生互動、師生互動為學習創設多維度交流的機會，營造了以學生為中心的課堂教學環境。

同時，該教學模式啟發了學生的思想。采取多元評價體系，注重過程性考核，在線學習成績結合課堂表現納入形成性評價系統，對于學生線上線下的學習動態教師要及時跟蹤并反饋，同時監督學生整改，幫助學生提高學習積極性和學習效率。

3 基于移動學習的高職大學英語混合教學模式應用效果分析

3.1 基于移動學習的高職大學英語混合教學效果的問卷調查

筆者在接受移動混合學習模式的學生中隨機選取了50名學生作為研究對象，采用案例分析法，以問卷調查和訪談的形式，對學生利用移動混合教學模式進行學習的情況進行了研究。問卷調查主要針對學習者的認可度以及學習效果展開。

學習者的認可度以及學習效果評價度（%）（表4）

調查問卷發放50份，收回50份。調查問卷的統計結果見表4。從統計結果來看，與傳統課堂教學模式相比，55%的學生對移動混合型教學模式非常認同，41%的同學認同，僅有4%的同學表示不太認同。認為移動混合型教學模式對知識的理解和掌握很有效果和較有效果的學生比例分別是52%和42%，學生認為該教學模式對學習效果產生了積極的影響。認為移動混合型教學模式教學針對性很強的學生占48%，該模式在教學針對性方面需要進一步完善。學生對移動混合型教學模式的課堂氛圍、評價體系合理性、師生互動性方面給予了很大的贊同，尤其是學生對移動混合型教學模式的課堂氛圍和師生互動性這兩方面分別給予70%和67%的強烈肯定。在該教學模式下，學生的學習興趣、學習自主性以及協作能力也獲得了很大的提升，特別是移動混合型教學模式對提高學生學習興趣的效果是相當明顯的，有75%的同學認為該教學模式對提高學習興趣的效果很好。總體來看，該教學模式在教學實踐中得到絕大多數學生的認可，有利于提升學生的學習效果和學習能力。

3.2 基于移動學習的高職大學英語混合教學效果的個別訪談

結合問卷調查，筆者隨機抽取其中的5名同學進行個別訪談，訪談中5名同學都表示對移動混合型教學模式非常認同。4名同學表明自己在該教學模式下學英語比以前輕松了很多，知識點也更容易理解和掌握，而且在互動中更容易記住知識點。3名同學表明自己非常喜歡該模式下的課堂氛圍，不再像以前單純聽教師一味的講授，生生互動和師生互動對知識的理解和掌握具有刺激作用，很期待每周的英語課。

4 結語

構建“互聯網+黑板+移動終端”的混合教學模式有利于將傳統教學方式的優勢和網絡化移動式教學的優勢結合起來，優化教學流程和教學結構，在原有的教學實踐基礎上重新整合教學資源，在具體的教學改革實踐中，將課前導學—課中教學—課后拓展的每一個環節賦予全新的體驗，最大限度地釋放教與學的能量。該模式從課程教學目標及內容設計、課程交互活動設計和教學評價三方面進行實質性的探索，達到將知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三維目標立體融合，促進學生的全面發展。