《對外漢語教學導論》交互式微課設計的實踐

孫燕琳

(北京理工大學 珠海學院，廣東 珠海 519088)

隨著微課實踐與研究的深入，微課設計與應用朝著專題化、課程化方向發展。筆者以“微課實踐”關鍵詞查找中國知網的文獻，發現有多達180篇有關微課應用于具體課程門類的實踐研究論文。這些文章都是2015—2019年新近發表的，可見不少教師、研究者嘗試將微課運用到課程教學中來，進而改革教學模式，提升教學效率與效果。微課發展逐漸呈現出“以用促建”的趨勢。本研究亦是應專業教學需要而創建微課，革新教學，為學生提供易用、實用的學習資源[1]。

《對外漢語教學導論》是漢語國際教育的專業核心課，包含二語習得、教學法流派、課堂教學技巧、語言測試、教材編寫、跨文化交際與文化教學、對外漢語發展史等諸多方面的理論知識，要求學生掌握相關概念和理論，并學會靈活應用。然而，課程課時少，授課內容多，知識點龐雜且零碎，很難有充分的時間在課堂上進行理論的應用性訓練，且缺少課下輔助練習，難以滿足課程理論知識的應用考察，做不到學以致用。為了解決這個矛盾，本研究著力于微課的設計與實踐，以期在教學內容、資源建設、教學模式等方面逐步做出改革。

一、交互式微課設計的思路與實施

為了改變學生“課堂聽講—教材閱讀—作業練習”的三點式學習方式，變革傳統教學模式，革新考核方式，課題組在原八章基礎上分化出若干個核心知識點作為微課內容，將其錄制成諸個教學短片，并以此統合多媒體素材和練習等教學資源，同時，運用軟件增加更為靈活多樣的互動式反饋，促使學生課下自主安排學習時間、反復鞏固核心知識點。

在創制之初，課題組并未開展大范圍的微課制作，而是選擇重要且適于轉化為微課的兩章知識點，作為檢驗微課設計的“試金石”，即二語習得的對比與偏誤分析、文化教學。前者是應教學所需，將基本概念和理論前置為課前學習，解放更多課堂時間專注于理論的思辨、拓展與應用。后者是因其文化元素更適于用動態課件來展現。

二語習得微課時長約20分鐘，是使用PPT電子教學工具包iSpring Suite制作的微課，由三個分支微課構成，內容包括概述式、專題式，課堂實錄與PPT同現，每個微視頻后都帶有靈活計分的交互式測試，檢測學習效果，發布形式是EXE文件。文化教學微課時長約10分鐘，是基于Focusky軟件制作的有動畫效果、教師配音講解、多媒體課件展示為主的一個概述式微課，末尾有二維掃碼的問卷，讓學生對跨文化交際實際問題進行思考，發布形式是MP4視頻。

課程組將這兩種微課投放到面向2017級漢語國際教育專業的課程中去，作為課前學習之用，收集學生使用微課后的調查問卷，同時，比較分析2017級和未接觸過微課學習的2015級學生的期末試卷特定知識點的成績表現，對微課創制做出反思，對后期效果做出評價。問卷調查的對象是2017級的66位同學，問卷有效回收62份，成績測試實考人數是66人。

二、交互式微課效果的調查

(一)關于學生微課學習體驗的調查

1. 學生對微課學習的認知

(1)微課學習的必要性。漢教專業必修課較多，包括《現代漢語》《古代漢語》《對外漢語教學導論》文學史系列課程、文化概論課等十多門課程，其中哪些課程學生認為有必要增加微視頻學習呢？根據調查發現，《對外漢語教學導論》排在首位，選擇人數最多，約占81%。可見，這門課程的微課設計與研究是必要的。

(2)課前微課學習的作用。首先，學生親身體驗了課前微課學習后，有74.19%的學生認為“課前的微課學習有助于快速理解基本概念和知識，改善傳統的預習效果”。這突顯了課前微課低階知識的預置作用。其次，從微課的移動性、碎片化學習的特性來看，學生也充分體驗到微課的“學習時間自由”(62.9%)、“方便反復學習”(58.9%)、“節約課上時間，提高課堂學習效率”(58.9%)。再次，對于“微課學習后的小測”是否能及時反饋學習效果，也有近一半的同學認識到了微課的交互式學習、學習評測的作用。1/3的學生認識到微課的作用是培養自主學習能力，改變傳統學習方式，豐富教學形式。

但學生對微課后期作用的體驗并不明顯，只有約1/5的學生認為課前微課學習有助于更好地實現課堂理論知識的高階學習，開展綜合運用練習。一方面，是由于學生對高階學習的認識不足；另一方面，說明目前課前微課與課堂教學活動結合得不夠理想。課前微課需要與課堂高階學習相配合，才能夠達到翻轉課堂的效果。這需要后續的進一步研究與實踐。

(3)影響課前微課學習順利開展的主要因素。最主要的影響因素是學生課前學習的自覺性，占70.97%。其次是微課本身的設計與效果，學習時長、內容、形式、課后小測分別占54.84%、50%、41.94%、37.1%。另有1/3的同學認為課前微課與課堂教學的聯系是否緊密、課前微課學習占成績考評的比例，也是影響因素之一。

雖然微課學習有賴于學生的自覺性，但反過來看，微課也倒逼學生自主學習習慣和意識的養成，而微課良好的創制與功用是提升學習自覺性的保證。

2.學生對微課的使用偏好

(1)微課時長。74.19%學生認為5—15分鐘是理想時長，10—15分鐘的占40.32%，5—10分鐘的占33.87%。17.74%的同學可接受15分鐘以上的時長。由此可見，文化教學微課時長較為合適，約10分鐘，而二語習得微課時間偏長，約20分鐘，需要調整。

(2)微課模式與內容的選擇。目前，通過專業的系列教改，學生較接受將微視頻作為課堂學習的輔助，多用于課后復習鞏固，如《現代漢語》課程的做法。而對學生是否接受“課前微課學習+課堂高階學習”模式的進一步調查發現，超過70%的學生認為愿意接受。22.58%的學生表示愿意并會認真主動去做，51.61%的學生愿意但自覺性不高。另外，近1/4的學生持消極態度，14.52%的學生表示無所謂，9.68%的學生不愿意但是老師要求可以做，1.61%表示不愿意且不想做。

哪些章節適宜作為“課前微課學習+課堂高階學習”模式的內容？首先，學生認為主要的教學理論、學習理論都需要微課的輔助學習，如語言要素教學(53.23%)、教學法流派(43.55%)、文化教學(41.94%)、二語習得理論(32.26%)。出乎意料的是，語言要素教學這種適于現場展示的章節，選擇人數占比竟高于理論理解與運用的二語習得章節。其次，學生認為微課能很好輔助概念與基礎知識的學習，如“對外漢語教學”及其學科基礎知識(48.39%)、語言學習的基本概念(35.48%)、漢語傳播與教學發展史(33.87%)。綜上，問卷結果將有助于課程組對微課內容的選擇。

(3)微課形式的選擇。學生比較喜歡的微課形式，首先是動畫(79.03%)、教師配音講解的多媒體課件展示(66.13%)，其次是現成的網絡資源(41.94%)、教師面對鏡頭講課并配有PPT提示(37.1%)、課堂實錄(29.03%)、互動小測等活動(29.03%)，線上直播課較少受到歡迎(19.35%)。可見，學生還是比較喜歡有別于課堂教學的形式。

3.學生對現有不同類型微課的使用反饋

據調查，兩種微課學生滿意度總體較好，二語習得微課在內容、形式、課后小測三方面的學生滿意度比文化教學微課更好，二語習得的平均滿意度是88.18%，文化教學的平均滿意度是73.12%，但都有改進的地方。

內容上，二語習得滿意度是93.55%，文化教學是67.74%。文化教學的內容問題較為突出。根據調查反饋，學生反映部分內容不夠簡潔易懂，建議明確主題、突出重點，知識點羅列應更為清楚。

形式上，二語習得滿意度是85.49%，文化教學是80.64%。根據調查反饋，學生建議微課形式可再豐富，最好能與課堂內容聯系。針對二語習得，學生認為課堂實錄的教學短片，聲音錄制效果有點吵雜，需要降低噪音。針對文化教學，學生認為微課增加了動畫形式是好的，但仍稍顯不夠活潑，教師配音語速過慢、過于輕柔，需要增加聲音力度和起伏變化，加快課堂節奏。課后小測，二語習得滿意度是85.49%，文化教學是70.97%。學生反映課后小測應更具趣味性。

綜上所述，二語習得和文化教學微課在內容與形式上各有各的優勢與短板，二語習得重于內容的設計，而文化教學重在展示形式的活潑。雖然文化教學采用了學生喜愛的動畫、教師配音展示課件的形式，二語習得的課程實錄不夠活潑且效果有瑕疵，但是學生更偏愛主題明確、重點突出、知識點清楚、語言表達有感染力、教學節奏感強的微課。可見，微課的內容設計重于形式，形式是為知識點的展示、理解服務的，正如《理解取向的微課設計分析》一文所說，“微課設計應融合理解性教學和問題導向學習理論，以促進學習者理解為目的”[2]。

(二)微課學習效果的反饋與評價

1.學生對微課總體教學效果的反饋

據調查，62.9%的學生對現有微課總體教學效果表示滿意，37.1%的學生表示效果一般，無不滿意者。可見本課程的微課設計與創制取得了一定的成績，但仍需改進。

2. 微課學習效果的期末成績評價

在微課設計中，課程知識由章節的“面”分解到具有明確學習目標的知識“點”，與期末測試的考察點相對應。微課學習是否會對學生期末考試中相對應知識點的掌握有幫助？課程組選取接受微課學習和問卷調查的2017級漢語國際教育專業學生為研究對象，以未接受微課學習的2015級為參照組，比較分析兩者在期末測試中特定知識點上的掌握與運用情況，以此考察微課對課程知識點學習效果的后期作用[3]。

課程組選取二語習得微課作為考察對象，因為其學生反饋較好，在教學中也較好地執行了課前微課學習、課堂中綜合運用訓練，且涉及的知識點是本課程期末測試“綜合運用”題目中重要的固定考點，往年幾屆出題形式、分值、難度相近，跨屆成績比較有可行性。二語習得微課是由系列分支微課組成的，2017級通過兩個微課分別重點學習了如何分析偏誤的類型與原因，對應“綜合運用”第3題考點，即“分析以下母語為英語的留學生的偏誤句，包括：指出偏誤點，指出偏誤的形式分類，解釋各句偏誤生成的原因。”共4小題，每題3分，滿分12分。

2017級的成績表現好于2015級。2015級這道題目的平均得分是9.1分，處中分段，2017級是10.3分，處高分段。同時，2017級全部處于中高分段，且高分段達到68.2%，遠高于2015級的46.8%。2015級尚有4.3%的低分段。2015級的平均失分率是23.8%，2017級僅是14%。同時，從偏誤點、形式分類、偏誤原因等考點失分分布看，2017級的失分率均約是2015級的2/3。特別是偏誤原因，2017級的考卷考察的偏誤原因種類不僅是常見的語際偏誤、語內偏誤、訓練偏誤，還擴展到文化偏誤，考察范圍更為廣泛，然而失分率降低得幅度最大，接近減少一半。

綜上成績表現可從側面反映出微課學習具有一定實效，有助于提升學生對知識點的理解、掌握與運用，提高學習效果。

三、關于交互式微課的反思與改進

(一)現階段取得的成績

綜合學生反饋和成績分析，微課建設現階段在三方面取得了一定的成績：

其一，從微課建設意義和學生認識程度上，本門課程的微課建設不僅是課程教學的實際需要，同時，也是大部分專業學生最希望開展微視頻學習的科目，使微課建設更具有實際意義。同時，通過前期的微課體驗，大部分學生能認識到課前微課學習的積極作用，愿意接受“課前微課學習+課堂高階學習”的教學模式，這為后續研究提供了良好的受眾基礎。

其二，微課教學實踐檢驗了微課設計與創制效果，從總體上看，微課教學效果較好，學生對兩種類型的微課滿意度較高。同時，微課學習對學生知識點的掌握和成績提升較有幫助。

其三，微課教學實踐積累了微課創制與使用的寶貴經驗，使日后的微課建設更有的放矢。基于使用體驗的反饋性調查，不僅讓課程組了解了學生對該門課程微課的需求和使用偏好，以便改進微課的創制，也使之認識到微課設計要以促進學生理解為目的、以問題為導向，不能只突出知識搬運傳遞，更要注意知識的可理解性輸入和實際運用能力培養。

(二)存在的問題與改進方向

通過問卷，學生就微課日后加強建設的方面反饋了意見。學生認為本課程微課首先應加強形式的多樣性、生動性(75.81%)；其次是師生互動性活動，如反饋性小測、拓展練習等(58.06%)；再次是微課時長把控(46.77%)、內容的選擇與編排(41.94%)、微課與課堂教學的分工與聯系(40.32%)，最后是后續與微課相關的課堂教學設計(32.26%)。課程組將著力于這些方面的改進，不斷完善微課設計，將微課建設與研究引向深入。