基于現代學徒制的教育企業學習過程評價體系構建研究

一、前言

自2011年以來，伴隨現代學徒制在我國高職教育的持續推進，職業教育在享受現代學徒制這種新型人才培養模式帶來的紅利的同時，也經受了不盡人意的缺憾，例如，利潤動力不足導致的企業冷態度、管理松散造成學生參與度不高、缺乏持續性獎勵機制使得企業師傅參與熱情下降。鑒于以上現代學徒制在運行中出現的問題，2018年，筆者所在的教研團隊，經過多方調研，形成了題為“現代學徒制背景下的教育企業構建研究與實踐——以商務英語專業為例”課題，并與同年獲批廣東省職業教育外語教指委下發課題立項，該課題組提出了“教育企業”這種新型人才培養模式的構想并與同年將廣東珠三角地區某市一家銷售燈飾的電子商務公司引入校園，稱其為安培電子商務教育企業。

學校及該電商公司與多家工業企業或電子商務公司簽訂有償“代育人及接受就業”協議，利用本市大學生創業孵化基地和學校眾創空間等場所，打造成真實的電子商務公司，選派校內電子商務、產品設計、廣告、商務英語等專任教師為企業高管或業務指導，企業選派電商業務員以師傅的身份現場指導，按照真實公司的運營模式開展業務，實現電子商務專業師生為核心，多個有產品策劃及銷售等專業師生共同參與的創新創業團隊，從而實現高職教師“企業化”，學生“徒弟化”，校內電子商務公司“效益化”、“能孵化”的良性互動的教育企業。

該電子商務教育企業一是構建了“雙主體”的師傅，即每組在教育企業培訓的學生配有企業業務員和校內老師兩個師傅。二是構建“雙功能”實訓基地，即教育企業兼有“生產性實訓基地”和創新創業孵化基地的“雙功能”。三是構建“雙業”并行的就業態勢。教育企業與百家工業或電商企業預先簽訂了“代育人及接受就業”的協議，為畢業生就業提供了多項選擇渠道，從而形成了畢業和就業并行的態勢。此外還引進了“第三方”參與的評價體系，引進社會信譽過關的第三方評估機構參與教育企業中的學生學習活動的全程動態評價，形成學校、教育企業、第三方共同參與的“三方”評價機制。

二、基于教育企業的過程性評價體系構建的必要性

（一）貫徹國家職業教育政策的需要。《國家職業教育改革實施方案》簡稱《職教二十條》，第二十條中明確指出:“完善國家職業教育制度體系，落實好立德樹人根本任務，健全德技并修、工學結合的育人機制，完善評價機制，規范人才培養全過程”。而現代學徒制的落實需要校、企雙方在課程體系設置、教學模式、教學內容、教師配置以及質量評價等多個領域形成緊密的合作關系，才可能保證人才培養方案的順利實施。其中，科學的學生學習效果評價體系是檢驗人才培養質量的標準之一。因此建立全面、真實的學習數據、學習檔案并對學習者的整個學習過程、業績、情感狀況等進行價值研判，形成準確、可信、有說服力的評價體系及評價指標，體現了高職院校對國家職教政策的執行力。

（二）彌補了傳統評價體系的不足。以外語學科為例，近十年，眾多學者（李清華、曾用強、沈梅英、王篤勤、王華、文秋芳）針對外語過程評價的概念、理論、實踐等多個維度、多個視角進行了系統的研究，包括過程性評價與結果性評價的對比研究、過程評價對探究學習的有效促進等，其研究結果表明：傳統的終結性評估只是教學評價的一部分，它不能提供全面、準確的信息來描述學習者的學習行為、能力發展和成績進步等方面的情況。而過程評價能彌補傳統評價之不足，因為其評價模式是根據學生在各項學習活動中的行為表現，對其學習過程、學習態度、學習策略和學習效果等進行綜合評價。過程性評價既能夠彌補傳統評價中的單一重考試、重結果評價內容，也避免了教師為考試而教，學生為修夠學分能畢業而學的被動學習動機。

（三）“雙功能”使得過程性評價成為必然。教育企業是具有“生產性實訓基地”和創新創業孵化基地的“雙功能”的實訓基地。學生在教育企業發生的一切學習活動兼有生產性、實踐性、創造性等特征。以商務英語專業為例，學生在教育企業里通過老師/師傅的指導后，獲取了進出口訂單，本身的學習活動就具有了產出能力，也具有生產性，考察其學習效果必然是根據訂單額度、獲取的利潤多少等生產效率、效能來評估。學生在教育企業學習活動也是工作任務，對學生學習活動的評價即是對工作質量、產出效能及創業活動的評價。從以上的多維度、多角度評價不難看出，評價學習活動是一個動態的全過程，學生的學習環境兼有工作環境兩種功能，決定了對學習活動的評估及評價要采用過程化評價。

三、評價應遵循的基本原則

教育企業人才培養質量的評價應從評價主體、標準、方法、內容等多元化、多維度入手，著眼于學生的學習過程質量和效果及發展前景，推動企業、學校、師傅、學生等多方積極參與到教學活動中，從而促進人才培養質量的提高。教育企業學生學習過程評價應該遵循以下四個基本原則。

（一）堅持一致性原則。基于國家職業標準和專業標準進行評價，確保“雙標準”中的兩個標準保持一致，合理對接，互不沖突，取長補短，確保不同批次的學徒考核標準一致。

（二）堅持過程化原則。考核標準不僅涵蓋工作過程的知識點、技能點，還要涵蓋產出效能，也就是效率、效益、質量指標。既要關注學生在教育企業學徒期間的工作過程體驗情況，也要關注學生之間、師徒之間、師生之間的交流與合作契合度、合作質量等，更加重視實踐能力，解決問題的能力，注重全過程中的工匠精神考核等素質目標的完成情況。

（三）堅持規范性原則。按照國家職業技能鑒定規范來組織實施考核，遵循考教分離，引入第三方客觀評價機制，確保評價的公正、公平性。

（四）堅持便捷、高效性原則。評價指標及過程力求簡單適用，便于操作。盡量避免給師傅、教師、學生帶來過多工作量而干擾教學，評價指標盡量選取直接可測的具體指標。

四、過程性評價體系的構建

基于建構主義理論、任務驅動理論，課題組結合項目學習和探究性學習等實踐成果，針對現代學徒制及教育企業的特點，按照專業學習時間特點，分教育企業入職前(簡稱“職前”)、教育企業工作學習過程中( 簡稱“職中)和教育企業結束后(簡稱“職后”)三個階段構建了專業學習過程性評價指標體系。

（一）構建“雙標準”的評價體系。學徒制中的學生、徒工的雙重身份決定了考核標準必須采用“雙標準”進行，也就是既要遵循專業標準中對學生的理論和實踐課程評價體系要求，又要遵循工作技能指標、效益指標、效率指標和質量指標四個指標來進行，同時也不得違反我國1996年勞動部會同國務院45個行業主管部門編制的《中華人民共和國工種分類目錄》中對學徒工人的考核要求。

（二）構建動態、多元、多維度的評價方法。對于學生在教育企業學習內容的評價與評估建議采用多樣、動態、質化、量化多元結合的方法進行。對學生是否完成了學習任務，任務目標完成的效果和質量等內容做出全面的評價。過程評價具體內容分職前、職中、職后三個環節。更詳細的評價和監督內容包括三個階段：一是對學生在職前（教育企業學習前，在學校校園階段）所有課程完成評價，二是對學生在職中（教育企業學習及工作中）產出效能，也就是效率、效益、質量指標的完成情況，三是對學生職后（回到學校反思性學習中）的實習報告，實習總結，對未來的職業規劃等的評價。

（三）評價指標及權重的確定。建議運用因素分析法將所有評價指標按層次逐層進行分解，將其中最為重要和關鍵的因素作為評價指標，建議采用特爾斐法確定指標權重，按階段細化評價指標。可以借用藏鴻雁等針對成人電大學生的過程評價權重設置。例如：職前階段的權重設置0.05，職中階段的權重0.95，職后階段設置權重+0.05。評價施動者主要包括：學生本人、學校教師、教育企業師傅，第三方評價機構。學生在職中的成績評判方法，由學習情況（20%）+ 教育企業工作情況（30%）+ 檔案袋評價（20%）+ 業績成果（20%）+ 學習成果（10%）五個指標完成對學生全部學習活動的判定（注：本成績評價占比是作者所在學校教育企業中實施的評價占比，其信度、效度等測試的科學性尚未驗證）。學生在企業的考核中要充分發揮師傅的作用，評價的施動者由師傅評價、教師評價、學生評價（自評與互評），通過多重主體的評價激勵學生工作和學習的近景性動機和遠景性動機。

五、結語

人才培養過程中引進教育企業是在某職業院校剛剛實行的一種人才培養模式，對學習過程的評價也是在嘗試中，由于作為研究對象的該屆學生尚未畢業，該評價方式的效果及科學性還無法進行統計學上的驗證，此文撰寫，實乃拋磚引玉，謹供職業院校中同類專業教育工作者參考，同時也希望未來的有識之士從更多的研究視角探討此類問題。