大學教學病理的致病因素與防范策略探究

李盛幸

（湖南第一師范學院 教育科學學院，湖南 長沙 410205）

近年來，隨著大學規模的不斷擴大，大學教師素質的不斷提高，大學教學環境的不斷優化，使得大學的教學質量不斷向好。但是“教學是一門遺憾的藝術”，在大學教學過程中仍難以避免地存在一些病理現象，這些病理現象制約著大學生的學習與發展。因此，探究大學教學病理的致病因素及其防范策略具有重要的現實意義。

一、大學教學病理癥狀

大學教學病理癥狀產生的原因并不是單一的，而是在老師和學生的相互影響下導致的，具體體現在教師的教授過程和學生的學習過程兩方面。

（一）教師教授過程的病理癥狀

首先，從教師的教學理念對教學的影響來看，由于傳統的“教師中心論”在一些教師的理念中還占主導地位，這導致師生關系表現為一對一或一對多的主從關系。具體表現在課堂教學上即教師單方面傳授，學生埋頭記筆記、做練習；表現在課程設置上即必修課多選修課少；表現在課堂管理上即以統一標準要求學生，沒有注重學生的個體差異，等等。

其次，從教學內容來看，第一，部分教師存在浮于理論的問題。高校有一部分教師，尤其是新進青年教師，多從學校畢業，再到學校工作，缺乏社會實踐經驗，理論知識的學習較為充足。但紙上得來終覺淺，相對經驗豐富的資深高校教師，新進青年教師往往缺乏實踐經驗，因此在授課時，容易存在浮于理論，難以聯系實踐的問題。第二，部分教師存在教學內容不夠深入的問題。高校新進青年教師多為博士或者碩士，雖然對相應研究方向的理論掌握較為深厚，但一部分博士在本科或碩士期間并非就讀同專業。這就導致一部分高校教師對該專業的本科課程內容并不熟悉，甚至自己都沒有學過，很難在教學過程中對教學內容進行深入解讀。

再次，從教學方法來看，根據邵士權博士在其博士畢業論文《我國高等學校教學方法創新研究》中的問卷調查顯示：在學生看來，36.4%的教師使用的教學方法是滿堂灌、填鴨式；36.1%教師使用的是啟發式；10.2%的教師使用的是討論式；10.5%的教師使用的是研究式；還有6.8%的教師使用的是其他方式方法。從調查數據來看，學生接觸最多的仍然是傳統的“灌輸法”和“啟發式”，“研究式”和“討論式”明顯不足[1]。刻板、迂腐的照本宣科式的教學方法雖然不到25%，但也是一個不小的比例，而獨創性較強的方法雖相較以往有一定的發展但比例均嚴重偏低。從課堂教學過程中師生互動情況來看，師生互動雖然不是很少但也不夠頻繁，大部分感覺一般。

（二）學生學習過程中的病理癥狀

首先，從學習態度來看，大學生的兩極分化比較嚴重。這表現在兩個方面：第一，不同的同學之間的學習態度存在一定的差異性。同一個課堂，同一個老師上課，可能前排的同學在認真聽講，中間的同學偶爾會發呆，而后排的同學可能在睡覺或者玩手機。第二，同一個同學對待專業相關度高的與相關度度低的課堂的學習態度也存在一定的差異性。為了增加學生知識面的廣博性，學校會安排各種各樣的課程，這其中有的與其專業高度相關，但還有一些課程十分必要，但相關度相對較低。于是學生對待不同課程雖然表現出來的學習態度也很不一樣，平常表現優秀的同學也可能會在他認為不重要的課堂上選擇性地逃課或者上甲課做乙事。

其次，從學習習慣來看，網絡便捷的信息獲得方式使得學生的學習習慣越來越趨向于碎片化。忙碌的工作，緊張的生活節奏，使得人們的可自由利用的時間越來越短。等公交的幾分鐘，課間休息的幾分鐘，都情不自禁地打開手機來“犒勞”一下自己的大腦。于是，網絡上的信息獲得方式也越來越趨向于碎片化，視頻越來越短，文章越來越“標題黨”。信息的發布者希望能在流量時代，在最短的時間最快地吸引大家的注意力和流量。久而久之，人們越來越習慣這種短時間的強烈刺激，對相對枯燥乏味，需要花大量時間，靜下心來細心鉆研的專業學科知識望而卻步。作為流量時代的主力軍，大學生首當其沖。大學生所需要學習的專業知識，構建的專業知識體系是需要大量集中的時間與精力才能完成的。在網絡時代“碎片化”學習模式的沖擊下，教師在課堂教學中要使學生高度集中注意力45分鐘甚至更久就顯得愈加困難。

再次，從學習方式來看，手機已成為學生的“心頭寶”，也成為一部分教師的“心頭恨”。部分高校教師對待學生在課堂使用手機的問題比較矛盾：一部分教師認為手機已成為便捷的學習輔助，鼓勵學生在課堂上用手機查閱資料，或使用學習軟件進行課堂點名、答題等。但一部分教師對手機深惡痛絕，認為手機吸走了學生的注意力，使其沉迷游戲或者刷劇，而無法專心于課堂學習。是引導學生合理利用手機？還是用手機袋將手機“高高掛起”？如何擺正手機在學生課堂中的位置，這也是大學教學中面對的新問題。

二、大學教學病理的致病因素

大學教學病理的癥狀表現多樣，而其癥狀的發生并不是偶然的，它有著特定的致病原因。這里的致病因素指的是導致教學疾病或病理性教學的發生、發展或傳播的各種因素[2]。

（一）教師教授過程的致病因素

一方面，我國高校教師的思維方式過于經驗化。實踐中，多數教師主要以經驗而非理性維持日常的教育教學。在經驗的維系下,教師使自己的教學成為一種缺乏理性的重復。因此，其思維也自然被定格在這些簡單重復和相似的框架之中,教學也就成為了缺乏尋求新的更高目的和意義的行為[3]44。

另一方面，我國高校教師的思維方式過于一元化。根據加德納的多元智力理論，智力的基本性質是多元的，每個人都至少具備語言智力、邏輯數學智力、音樂智力、空間智力、身體運動智力、人際關系智力和內省智力。后來，加德納又添加了自然智力。而在高校教學中，教師往往只關注到學生的語言或邏輯數學智力等。因此，教師在備課時也會將課程資源一元化，過濾掉其他有利于學生多元智力發展的諸多資源,如情感態度價值觀的形成等，使得教育與生活相對立、抽離了教育的生活本性等等[3]55。

（二）學生學習過程的致病因素

教與學是一個互動的過程。大學與高中不同的管理模式與教學模式都是導致學生難以適應大學教學的主要致病因素。

首先，從管理模式來看，高中較多實行的是封閉式的管理，老師對于學生的管理比較嚴格，學生很多時候是在壓力與嚴格管教下進行被動學習。而大學相對開放與自由的，沒有時刻監督的老師，沒有每周每月的成績排名，有的是更多自由的時間與空間，來自社會與網絡等的多重誘惑。這一切，都需要學生快速對自己的學習思維進行轉換與適應。但是很多學生在進入大學校園以后，受之前高中的學習所影響，不能很好地轉變自己的思維方式，要么還用高中的那種學習思維來指導自己的學習，要么在緊繃后的放縱中迷失了自己。

其次，從課堂教學模式來看，相比于中學教學的系統包攬式灌輸，大學教學更多采用開放的知識傳授。大學的課堂教學，更多的是對課程中的海量知識進行針對性的取舍以及從專業視角出發的講解和傳授。這就要求學生在課堂外就要主動獲取大量的相關知識，從而能相對從容地跟上教師的授課節奏，構建和完善自身的專業知識系統。而相對于中學時代的被動學習，學生初入高校一時很難完成相應的思維轉變[4]120。

三、大學教學病理的防范策略

大學教學病理的滋生難以完全阻斷，但這并非意味著對于教學病理的習焉不察、習以為常。因此，大學教學需要加強防范，引導教師與學生轉變思維模式，構建起大學教學應有的防范與屏障體系。

（一）教師教授思維方式的轉變

首先，從教學理念來看，教師要站在學生的角度來考慮安排講授內容及課堂教學，用學生最喜聞樂見的語言及形式，做到教學內容深入淺出的傳授。同時，要摒棄傳統教育中教師一言堂的教育理念，明確教師與學生之間的多元關系——教學上是師生關系，彼此都要嚴格要求；學術上是平等關系，彼此應該平等對話；生活上是朋友關系，彼此之間不必太拘泥[6]88。

其次，從教學內容來看，教師作為傳道授業解惑的主體，其知識體系的完整性與前沿性非常重要。特別是新進青年教師更應盡快完善自己的知識框架體系，深入了解掌握所授課程的內容，并適時地將自己的科研成果融入教學內容，以此保證教學內容的深入性與前沿性。同時，還應順應時代潮流，充分利用互聯網技術和大數據技術所帶來的便利去了解大學生的所想、所愛，充分將大學生所感興趣的內容穿插在自己的教學當中，提高學生的學習積極性。

再次，從教學方法來看，教師在授課的過程中應改變傳統的灌輸式思維，運用多種教學方法，突破教材框架，整合學生的知識與能力，多注重運用啟發誘導的教學方法，“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。”學生沒有興趣就不要先主動去講解知識點，適當地通過提問或者案例引發學生的興趣，再去循循善誘，一起探尋答案，會比“滿堂灌”的效果好得多。在一門課程開始講授時，先要讓學生明白為什么要學習這門課程，于他們的學習與今后的工作有什么樣的益處，讓學生覺得確實是他們需要學，而不是學校要他們學，并在之后的課程學習中時不時提及學習課程的目的，為學生學習這門課程注入源源不斷的動力。

（二）學生學習思維的轉變

首先，在學習態度上，學生要把高中的“被動”學習態度轉變為大學的“主動”學習態度。學生在大學及中學的學習，既有相似性，但更有重要區別，要想順利過渡到大學階段的學習，學生必須轉變學習態度。不同于中學教學包攬式的知識灌輸，大學的知識傳授相對開放。大學教師需要對海量知識進行取舍，采用不同的角度進行講解，這就要求學生既要充分消化課堂講授的內容，又要求學生在課余時間主動學習大量相關知識，進而建立與完善自己的專業知識體系[4]121。

其次，在學習習慣上，盡管大學圖書館、自習室里仍能看見不少學生認真學習的身影，但仔細觀察會發現，部分學生學不了多久就習慣性地掏出手機玩一會，更有一部分同學是在自習室里玩手機，以獲得“今天我學習了”的自我安慰。這樣看上去很認真地學習，其實收獲的知識并不多，也并不深。現代的大學生更應避開網絡時代所帶來的碎片化學習模式的困擾，鍛煉自己慎獨的能力，做一個坐得住、靜得心、挖得深、學得透的新時代大學生。

再次，在學習方法上，學生要積極拓寬自己的學習思維。在“互聯網+”的時代，隨著新媒體技術的發展，手機和電腦由于其本身便利性、多元性、共享性的優點，除了用來休閑娛樂外，更應該成為很好的學習工具。在這個信息爆炸的時代，如何教會學生學會在網上海量、復雜、多元的信息中有效地查找、篩選有用的信息，為學習所用，這也是在大學教學病理防范過程中應重視的一元[5]。但是，凡事皆有利弊，手機作為一個網絡終端，連接的是紛繁萬象的網絡世界，學生可以利用其作為學習工具，但也有可能被其娛樂的一面所吸引甚至沉迷。因此，大學教學課堂上，如果不是教師的特殊要求，還是建議避免學生在課堂上使用手機，以免分散學生的注意力，影響教學效果。

結語

當代大學是我國最主要的人才培養基地，大學的教學質量關乎祖國的未來和民族的希望。因此，面對大學教學中的病理現象，大學教師要結合時代特征，積極轉變自己的思維方式，改變傳統的教學模式和管理模式，創新求變，減少學校教學過程中病理癥狀的產生。同時大學生也應轉變學習思維，以一種更加積極主動的姿態面對自己的學習和生活，不斷增強自主學習能力，提高專業素養和綜合素質，為其今后的發展打下良好的基礎。