例談邏輯知識(shí)的教學(xué)策略

楊文黔

邏輯和語(yǔ)文學(xué)習(xí)關(guān)系確實(shí)密切，我們有必要在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中學(xué)一點(diǎn)邏輯。執(zhí)教者能選擇這個(gè)專題，讓學(xué)生學(xué)一點(diǎn)有關(guān)二難推理（即悖論）的邏輯知識(shí)，感受邏輯的力量和思維的樂(lè)趣，這是值得肯定的。我們?cè)谡Z(yǔ)文學(xué)習(xí)和生活實(shí)際中經(jīng)常接觸邏輯知識(shí)，但如果教學(xué)最后不能落實(shí)到運(yùn)用上，學(xué)生不能用來(lái)解決語(yǔ)文學(xué)習(xí)和生活中的實(shí)際問(wèn)題，那就相當(dāng)于學(xué)習(xí)“屠龍術(shù)”，沒(méi)有實(shí)際的用途。故而它的教學(xué)要聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活、注重實(shí)際運(yùn)用、突出過(guò)程和方法、增加文化內(nèi)涵，這就需要學(xué)生有充分的前置學(xué)習(xí)，須花費(fèi)時(shí)間自己先梳理一遍，在課外搜集資料進(jìn)行補(bǔ)充，課堂更多的應(yīng)是學(xué)生展示學(xué)習(xí)成果和交流學(xué)習(xí)心得的舞臺(tái)。教師要在教學(xué)中設(shè)計(jì)若干實(shí)踐環(huán)節(jié)，指點(diǎn)梳理和探究的路徑，而不是直接給出知識(shí)和呈現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果。

一、邏輯知識(shí)的“亮相”

首先來(lái)看一下這節(jié)《邏輯和語(yǔ)文學(xué)習(xí)之二難推理》中邏輯知識(shí)的出場(chǎng)方式。教師的做法是開(kāi)課便用預(yù)習(xí)檢測(cè)來(lái)完成第一次與邏輯知識(shí)的“握手”，類似開(kāi)門(mén)見(jiàn)山，內(nèi)容如下。

1.閱讀文本填空

（1）課本、雜志、漢字、英文從語(yǔ)言的角度看叫 ，從邏輯的角度看叫 。

（2） 是概念所反映對(duì)象的根本屬性，

是概念所反映對(duì)象的具體范圍。

（3）概念間的關(guān)系有 、 、 、

、 。

（4） 句、 句一般不代表命題。

（5）一個(gè)論證的過(guò)程包含 、 、? ? 三個(gè)要素。

（6）邏輯規(guī)律主要有 、 、 。

檢測(cè)的習(xí)題是讓學(xué)生根據(jù)教材的內(nèi)容填空，內(nèi)容仍然停留在知識(shí)識(shí)記的層面，學(xué)生即便記住了這些概念，但真正理解與否還是未知數(shù)。邏輯課的教學(xué)要尊重學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，多歸納少演繹，這樣才能容易讓學(xué)生接受。這樣的檢測(cè)沒(méi)有設(shè)計(jì)出能統(tǒng)攝學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)過(guò)程的問(wèn)題，沒(méi)有設(shè)計(jì)出和學(xué)生生活實(shí)際緊密相連的問(wèn)題，沒(méi)有設(shè)計(jì)出盡量真實(shí)且有探究空間的問(wèn)題，沒(méi)有深入知識(shí)內(nèi)核，也就不能有效觸發(fā)學(xué)生的興趣、情感和思維，學(xué)生處在被動(dòng)接受的狀態(tài)，不能進(jìn)入深層思考，學(xué)生的思維能力和品質(zhì)是得不到發(fā)展的。這樣的“亮相”方式也讓學(xué)生覺(jué)得邏輯知識(shí)是概念化、抽象化的東西，覺(jué)得興味索然。

二、邏輯推理的“品相”

當(dāng)邏輯知識(shí)運(yùn)用到語(yǔ)文學(xué)習(xí)和生活中的時(shí)候，它的“品相”又是怎樣的？我們?cè)賮?lái)看看這節(jié)課上呈現(xiàn)出的二難推理的例子。

1.（教師提問(wèn)）先有雞還是先有蛋？

2.（教師舉例）你是否已經(jīng)停止欺負(fù)你的同桌了？→你是否已經(jīng)停止打你的父親了？

3.（學(xué)生舉例）你完成今天的作業(yè)了嗎？→（教師更正）是完成作業(yè)還是出去玩？

4.（學(xué)生舉例）又想吃早餐又怕長(zhǎng)胖。

5.（教師舉例）對(duì)學(xué)生放任自流怕領(lǐng)導(dǎo)批評(píng)，嚴(yán)加管教怕學(xué)生不喜歡自己。

6.（教材例子）理發(fā)師承諾：只給且一定要給自己不理發(fā)的人理發(fā)。

7.（教師舉例）孫悟空舉起金箍棒第三次打白骨精時(shí)的二難困境。

8.（教材例子）《皇帝的新裝》中皇帝、大臣和普通百姓陷入的二難困境。

9.（教師舉例）萬(wàn)能的上帝能否造出一塊自己都不能搬動(dòng)的石頭？→教師聯(lián)系“矛和盾”的故事類比。

10.（教師舉例）班長(zhǎng)對(duì)同學(xué)嚴(yán)加管理，會(huì)被認(rèn)為不近人情、盛氣凌人;不管，又會(huì)被說(shuō)不負(fù)責(zé)任。

11.（教師舉例）女友和母親同時(shí)掉入河里，先救誰(shuí)？

12.（教師舉例）喜歡爸爸還是喜歡媽媽？小孩會(huì)說(shuō)都喜歡。

13.（教師舉例）劉邦利用與項(xiàng)羽曾經(jīng)結(jié)拜的事實(shí)構(gòu)造出一種關(guān)系：我的父親即你的父親，于是得以從項(xiàng)羽的要挾中解脫出來(lái)。

14.（教師舉例）下課了，是該下課還是繼續(xù)探討呢？

梳理這些例子，從中可以發(fā)現(xiàn)四個(gè)問(wèn)題：

一是只利用了教材上的兩個(gè)例子：例6理發(fā)師承諾和例8《皇帝的新裝》里的二難推理，而且這兩個(gè)例子的利用不是很有效。教材把理發(fā)師承諾的例子作為二難推理范例，已經(jīng)有詳細(xì)的推理過(guò)程，再讓學(xué)生推理，沒(méi)有難度，激發(fā)不出思維的火花;第二個(gè)例子《皇帝的新裝》學(xué)生直接忽略了，可能是覺(jué)得太熟悉，道理太簡(jiǎn)單，但后來(lái)教師自己還是推理了一遍。

二是學(xué)生自己只舉出兩個(gè)二難推理的例子，大量的例子是由教師給出。例3“完成今天的作業(yè)了嗎？”這個(gè)例子還表達(dá)得不完備，差了一半，也是教師補(bǔ)充為“是完成作業(yè)還是出去玩？”學(xué)生的學(xué)習(xí)展示很少，究竟真正掌握了二難推理沒(méi)有，看不出來(lái)。但從學(xué)生在面對(duì)例11“女友和母親同時(shí)掉入河里，先救誰(shuí)？”這個(gè)困境時(shí)，回答“我很清楚我沒(méi)有女朋友，所以先救母親”，大概可以推測(cè)出沒(méi)怎么理解學(xué)習(xí)二難推理的目的所在，言語(yǔ)方式本身缺乏邏輯。估計(jì)教師自己在要不要放手給學(xué)生的問(wèn)題上也陷入了二難困境。

三是例子的呈現(xiàn)隨意，缺乏目的性考量。并列、層遞還是有分類？生活問(wèn)題、文學(xué)作品、哲學(xué)難題雜陳其中，有些例子也值得推敲。比如：例1“先有雞還是先有蛋？”是真的二難推理嗎？從邏輯思維層面上進(jìn)行分析，“先有雞還是先有蛋”的問(wèn)題通常指稱“惡性循環(huán)”這種思維錯(cuò)誤的代名詞。例2則有故意把學(xué)生陷入不道德陷阱的嫌疑，倒不如直接從例4“又想吃早餐又怕長(zhǎng)胖”和例5“對(duì)學(xué)生放任自流怕領(lǐng)導(dǎo)批評(píng)，嚴(yán)加管教怕學(xué)生不喜歡自己”，例10“班長(zhǎng)對(duì)同學(xué)嚴(yán)加管理，會(huì)被認(rèn)為不近人情、盛氣凌人;不管，又會(huì)被說(shuō)不負(fù)責(zé)任。”直接切入更契合學(xué)生的當(dāng)下生活。例5有沒(méi)有第三種處理方式：嚴(yán)慈相濟(jì)？一定非此即彼嗎？只有選擇嚴(yán)加管教才能彰顯責(zé)任感嗎？思維不嚴(yán)謹(jǐn)，思考的含金量不高，加上同質(zhì)例子的重復(fù)，比如例5和例10，很難說(shuō)學(xué)生真正明白了二難推理的過(guò)程。

四是例子的文化內(nèi)涵不夠。中國(guó)文化博大精深，尤其是一些俗語(yǔ)就像二難推理一樣，感覺(jué)這么說(shuō)也正確，那么說(shuō)也有理，看著看著就會(huì)進(jìn)入二難境地。不妨把學(xué)習(xí)二難推理和中國(guó)文化結(jié)合起來(lái)，也許會(huì)有意想不到的效果。比如：

好馬不吃回頭草——浪子回頭金不換

兔子不吃窩邊草——近水樓臺(tái)先得月

禮輕情誼重——禮多人不怪

一個(gè)好漢三個(gè)幫——靠人不如靠己

男子漢大丈夫，寧死不屈——男子漢大丈夫，能屈能伸

開(kāi)弓沒(méi)有回頭箭——苦海無(wú)邊，回頭是岸

文學(xué)作品中的著名悖論也很多，比如約瑟夫·海勒《第二十二條軍規(guī)》中的這條軍規(guī)：“瘋子才能獲準(zhǔn)免于飛行，但必須由本人提出申請(qǐng);凡能意識(shí)到飛行有危險(xiǎn)而提出免飛申請(qǐng)的，屬頭腦清醒者，應(yīng)繼續(xù)執(zhí)行飛行任務(wù)。”書(shū)里的主人公為了逃避危險(xiǎn)的作戰(zhàn)任務(wù)而裝瘋，可逃避的愿望本身又證明了他的神志清醒。即“如果你能證明自己發(fā)瘋，那就說(shuō)明你沒(méi)瘋”，諸如此類。“Catch-22”也已成為英語(yǔ)詞典中的常用詞匯，用來(lái)形容自相矛盾的死循環(huán)，或是人們處于荒謬的兩難之中。如果課前讓學(xué)生去搜集整理一下文化和文學(xué)中的二難推理，試著去推理驗(yàn)證一番，相信不僅能引發(fā)學(xué)生興趣，增強(qiáng)學(xué)習(xí)體驗(yàn)，也讓邏輯學(xué)習(xí)更有語(yǔ)文味。

正如理查德·費(fèi)曼所說(shuō)：“如果你不能用簡(jiǎn)單的語(yǔ)言給一個(gè)外行解釋一個(gè)東西，你就是沒(méi)有真正理解這個(gè)東西。”例子的取舍、選擇、運(yùn)用要能深入淺出地幫助學(xué)生形成對(duì)二難推理的正確認(rèn)識(shí)，這樣的邏輯學(xué)習(xí)才具備好“品相”，才能讓學(xué)生在二難推理中認(rèn)識(shí)到，要想避免悖論，具體問(wèn)題要具體分析;還要盡可能切換到第三方視角，盡可能獲取全面的信息，認(rèn)清直覺(jué)的邊界，用邏輯修正直覺(jué)，分辨清楚“想法”和“關(guān)于想法的想法”的差異。

三、邏輯學(xué)習(xí)的“真相”

讓我們回到邏輯學(xué)習(xí)的目的上來(lái)，本節(jié)課教學(xué)重點(diǎn)是“探究二難推理在語(yǔ)文學(xué)習(xí)和生活中的運(yùn)用”。二難推理，你從一方面看它是對(duì)的，可從另一方面看它又是錯(cuò)的，以至于你無(wú)法判斷它到底是對(duì)是錯(cuò)。面對(duì)學(xué)習(xí)、工作、生活中的悖論，個(gè)人、社會(huì)、國(guó)家該怎么抉擇呢？教師給出的方法是：“1.中庸調(diào)和，酌情處理;2.避重就輕或轉(zhuǎn)移話題;3.構(gòu)造一種關(guān)系，使自己從二難中擺脫出來(lái)。”前兩種的“中庸調(diào)和”“避重就輕或轉(zhuǎn)移話題”明顯有回避問(wèn)題之嫌，而第三種方法“構(gòu)造一種關(guān)系”只有劉邦一例，始終沒(méi)有給出具體的關(guān)系構(gòu)造方式。在讓學(xué)生總結(jié)孫悟空、《皇帝的新裝》中的各色人等、退秦師前的燭之武面對(duì)二難困境時(shí)的選擇中得到什么啟示時(shí)，學(xué)生記憶更認(rèn)可的是“避重就輕和轉(zhuǎn)移話題”的討巧做法，這樣的學(xué)習(xí)旨?xì)w何處，令人質(zhì)疑。

課堂教學(xué)盡管沒(méi)有窄化為純粹的邏輯知識(shí)教學(xué)，也努力讓學(xué)生在問(wèn)題解決中展開(kāi)學(xué)習(xí)，但為什么學(xué)生難有深切的體驗(yàn)、深入的思考、深透的理解和靈活的運(yùn)用？這節(jié)課暴露出語(yǔ)文學(xué)習(xí)中邏輯教學(xué)存在的缺點(diǎn)：一是教師沒(méi)能將書(shū)本知識(shí)改造為等待學(xué)生去解決的實(shí)際問(wèn)題，沒(méi)有建立學(xué)生思維的興奮點(diǎn);二是教師忙于告訴學(xué)生什么是正確的，忙于下定論，而沒(méi)有關(guān)注學(xué)生在這些問(wèn)題上真實(shí)的想法，學(xué)生的看法和意見(jiàn)呈現(xiàn)不夠，特別是不同的看法和疑問(wèn)沒(méi)有顯現(xiàn)出來(lái)，沒(méi)有產(chǎn)生思維的對(duì)壘交鋒，以后再次面對(duì)此類問(wèn)題又該采取什么樣的態(tài)度，學(xué)生還是處在思維迷茫和知識(shí)技能難以遷移的狀態(tài)。

一個(gè)悖論，好像既對(duì)又不對(duì)，怎么辦？?jī)煞N對(duì)立的觀點(diǎn)，脫離具體場(chǎng)景是很難調(diào)和的，只有回到真實(shí)世界，才知道究竟適合持有什么樣的觀點(diǎn)，就像以賽亞·伯林說(shuō)的“沒(méi)有哪一個(gè)觀念可以獨(dú)立存在”。我們不僅應(yīng)該從選擇結(jié)果本身得到價(jià)值觀的啟示，更應(yīng)該讓學(xué)生在邏輯推理的過(guò)程中明白，我們所認(rèn)為的一切，也許是經(jīng)不起邏輯推敲的。當(dāng)我們理直氣壯地去評(píng)判別人或者給某事下定論的時(shí)候，應(yīng)該警醒自己，也許我們所說(shuō)的、所想的，不一定都正確。我們要時(shí)刻提醒自己，我們的認(rèn)知語(yǔ)言和行為中，也許到處都是這種未經(jīng)邏輯驗(yàn)證的謬誤。一句話，學(xué)生不僅要從中習(xí)得邏輯知識(shí)，感受邏輯的力量，還應(yīng)有深層思考，才談得上學(xué)生思維能力和品質(zhì)的提升。這也許就是為什么要學(xué)習(xí)邏輯知識(shí)的“真相”。

學(xué)習(xí)二難推理的目的是讓學(xué)生消除偏見(jiàn)，培養(yǎng)思辨能力，哪怕是將之當(dāng)成“燒腦”的思維訓(xùn)練，也會(huì)從中收獲樂(lè)趣;如果學(xué)生只是在原有認(rèn)知里輕松愉快地轉(zhuǎn)了一圈，而認(rèn)知和能力并無(wú)提高，恐難達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。邏輯總是要求我們?cè)诿鎸?duì)實(shí)際問(wèn)題的時(shí)候，放慢一些、更穩(wěn)一些，不被感情裹挾，保持理性克制，并從中學(xué)會(huì)讓自己變得謙虛，也許這正是邏輯之于語(yǔ)文學(xué)習(xí)的意義。

[本文系貴州省2019年教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)課題“基于學(xué)生思維品質(zhì)提升的高中語(yǔ)文‘思辨性閱讀與表達(dá)教學(xué)策略研究”（課題編號(hào)：2019A012）的階段性成果]

[作者通聯(lián)：貴州畢節(jié)市教科所]