詩歌教學：從“一篇”到“一類”

王貞鵬

“一篇帶多篇”是以教材中的一篇文章為核心，同時帶動跟核心文章具有相同主題或相同表現技法的閱讀。通常情況，核心文章以教師精講為主，其他文章教師指導學生進行閱讀。教師著力“一”而輻射“多”，培養學生知識遷移、比較分析、歸納總結的閱讀能力，從而激發學生閱讀的興趣，提升學生表達的欲望。

對于詩歌單元教學，教師大都喜歡逐篇講解，缺乏攻破“一篇”而帶“一類”的教學意識。并且，教師在授課時，容易患上“穿新鞋，走老路”的毛病。實際上，對于教學，教師最好擁有一顆常教常新的心，對教學始終充滿想象力。仔細算來，筆者執教人教版高中語文必修一詩歌單元已經有三遍了。如果按常規范式執教，像我們這樣的教師易患上路徑依賴癥，在自己熟悉的軌道上滑行，簡單而粗疏地把詩歌給處理掉了。

在備課時，筆者慎重地加以思考，把熟稔的東西再次加以陌生化處理。對本屆學生，筆者該采用哪種方式來教學詩歌呢？是平均用力逐篇講解，還是教一篇而帶一類？基于本屆學生水平較高的學情，筆者大膽嘗試了后者的授課方式——“以篇帶類”。

汲安慶教授特別強調語文學科的“四性”：體性、類性、篇性、言語性。實際上，他就是強調語文課天然的純粹性，語文課就是語文課，而不是政治課、倫理課，即我們通常所說的“是什么就教成什么”。比如，人教版高中語文必修一第一單元是詩歌單元，老師執教時，一定要把詩歌課上成詩歌課的樣子，即我們通常說的“因體而教”，而非“因文而教”。

一、充分發揮教讀“一篇”的示范性作用

在單元起始課上，我帶著學生學習單元提示，讓剛邁入高中的學生樹立從整體到局部的學習觀，要從森林中找到屬于自己該認識的那棵樹。單元提示有如下表述：“讀詩可以陶冶性情，可以學習用精煉的語言和新穎的意象來表達情意。鑒賞詩歌應在反復朗讀的基礎上，著重分析意象……有興趣的話，不妨動動筆，學習寫寫新詩”。可見，從教材編寫者的意圖來看，詩歌單元學生最應該掌握的是理解作者如何“立象盡意”，最關鍵的是要激發學生拿起手中的筆嘗試創作詩歌，初步掌握“立象盡意”的詩歌表達技法。

故此，我選擇了重點講解《雨巷》，在我看來，這首詩最具詩歌的意味，如“雨巷”、“丁香”意象的象征性，學生難以把握，但也是作者“立象盡意”的最佳憑借。《普通高中語文課程標準（2017版）》中強調高中學生應該具有“語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解”四個方面的核心素養，而學習本詩后讓學生創作詩歌剛好能體現四個核心素養之一——語言建構與運用。

在授課過程中，筆者引導學生掌握“雨巷”“丁香”“姑娘”等意象的象征義，并結合詩歌本身，跟學生一道探究該詩的主題意義。本詩主題具有多義性，經過充分討論，同學們普遍贊同本詩的主題為追求“理想”說。在課堂上師與生進行了如下對話。

師：大家都預習了這篇課文，我想請一位同學來說一下作者在詩中描繪了哪些形象（景、人）？

生：雨巷、丁香、油紙傘、我、姑娘。

師：概括準確，如果讓你選擇幾個核心意象來描繪一下本詩的意境，你會選哪幾個意象呢？

生：雨巷、我、姑娘。

師：為什么不選油紙傘、丁香呢？

生：“油紙傘”與“丁香”只屬于對“姑娘”與“我”出場的輔助性意象，算不上核心意象，本詩描繪了一幅在悠長寂寥的雨巷里“我”與姑娘互尋不遇的圖畫。

師：“互尋不遇”這個概括太有意思了，在本詩中，“我”尋找姑娘很容易發現，也容易理解，但姑娘也在尋找“我”不容易發現，在本詩中哪些地方可以體現呢？

生：全詩有這樣的句子：“她彷徨在這寂寥的雨巷，撐著油紙傘，像我一樣，像我一樣地，默默彳亍著。她靜默地走近，走近，又投出，太息一般的眼光。”可以看出，在悠長而寂寥的雨巷里，姑娘與“我”分別從各自的巷口出發，相向而行去找尋自己彼此理想中的他（她）。

師：他們都找到了彼此理想中的他（她）嗎？

生：在課下，我查找了資料。有人說“姑娘”就是“姑娘”，有人說“姑娘”就是“我”，有人說“姑娘”就是“我”心中的理想。按第一種觀點，“我”沒找到“姑娘”，“姑娘”也沒找到“我”。按第二種觀點，“我”尋找“我”，我感覺這是一個很嚴肅的哲學問題，是誰把“我”弄丟的呢？按第三種觀點，“我”沒找到“姑娘”，就是“我”沒找到自己心中的理想。

師：資料補充及時準確，你引導大家自然地切入到對本詩主題的理解。我認為，三種觀點都頗有道理。人們常說“詩無達詁”，好的詩歌就在于詩歌本身能提供給讀者多義性的理解。詩歌的意象分為描述性意象和比喻性意象，本詩中的“姑娘”“雨巷”“丁香”等意象都具有象征意味，這就為本詩多義性的理解提供了可能。

生：不管怎么理解，如果把本詩看成一首愛情詩，我覺得有點草率。我更傾向第三種理解，姑娘是我心中的“理想”，尋找姑娘就尋找心目中的理想。姑娘消散了，就意味著作者的理想幻滅了。

師：總結很好，悠長寂寥的雨巷好像癲狂魔咒，讓“我”走不出。惆悵靜默的姑娘恰似夢幻泡影，讓“我”找不到。“知人論世”是解讀詩歌的一個重要原則。此詩寫于1927年的夏天，蔣介石發動反革命政變，反動派對革命者的血腥屠殺，造成了籠罩全國的白色恐怖。原來熱烈響應了革命的青年，一下子從火一樣的高潮墮入了黑夜般的深淵。他們在痛苦中陷入彷徨迷惘，他們在黑暗中渴求著新的希望的出現，作者戴望舒屬于其中的一員。

生：看來，詩人在希望中彷徨，在彷徨中苦悶。詩人沒有走出雨巷，詩人沒有找到姑娘，就是詩人沒有找到自己的理想。

二、幫助學生形成解讀“一類”的自讀能力

教師示范“一篇”的教讀是給學生自學“一類”作示范，教師以詩歌“立象盡意”的表現技法為抓手，緊緊圍繞其他三首詩展開，旨在培養學生形成舉一反三的詩歌自讀能力。

筆者為學生專門設計了理解其他三首詩的表格（部分），教師先以《再別康橋》第2小節為例進行示范，然后讓學生填寫。學生在完善表格的過程中，逐漸掌握“立象盡意”的詩歌表達技法，并洞曉作者的傳情達意。

篇名詩歌節數意象意境情感《再別康橋》2金柳、夕陽、新娘、波光、艷影描繪出一幅寧靜而清麗的畫面眷念、熱愛母校《沁園春·長沙》《大堰河——我的保姆》

在此基礎上，教師補充詩人艾青的《我愛這土地》一詩，讓學生找意象，明意境，曉情感，繼續鞏固“立象盡意”的詩歌表達技法。教師把詩歌印發給學生，讓他們熟讀涵泳，設計一個問題：鳥兒歌唱的事物有哪些？它們各自象征著什么？然后讓學生完善下面的表格：

意象象征義表現手法情感土地繁衍養育中華民族、遭受苦難的祖國大地象征熱愛河流風黎明充滿生機與希望的解放區象征

三、精心搭建學生創作修改詩歌的平臺

教材只是例子，教師在授課過程中，可以按自己教學設計選擇適合的教學內容。將節省下來的授課時間，讓學生在課堂上嘗試詩歌創作，時機成熟還可以舉行原創詩歌分享活動。

在教學上，教師很多時候需要充當一個火把的角色，遵循教學規律選取恰切時機去點燃學生。實際上，學生創作詩歌，有一個先模仿而后超越的過程，短時不可，長期堅持亦可達。

有一位同學模仿余光中先生《鄉愁》的格式而創作了《青春》一詩，她這樣寫道：小時候/青春是肆無忌憚的快樂/天真/單純/笑聲連連//后來啊/青春是意氣風發的年華/生機/活力/精力旺盛//長大后/青春是夾雜喜怒哀樂的書/開心/煩惱/填滿了文字之間//而現在/青春是即將一起奮斗的日子/礪志/勤奮/充實了這段/只屬于我們的/青春歲月

雖然，該生創作的詩歌略顯質樸，但她能借鑒名家思路而去創作自己喜歡的主題。作為語文教師，就要在這時充當火把的角色，去鼓勵和點撥學生，點燃學生熱愛詩歌的火焰。

為了增強他們喜歡詩歌的熱情，我提前做了學生原創詩歌的分享會的教學設計：首先，學生分享自己的詩歌，要求學生深情地誦讀自己的詩歌，并講解創作思路和選擇這些意象的理由;其次，請學生點評，指出其優缺點，并給出客觀的分數;最后，評選出優秀者三名，輔之以儀式感的獎勵。

最有意義的環節，要數生生點評。比如有學生點評該生的《青春》一詩時指出三點不足：其一，意象的選擇有問題，詩歌一、二、四小節根本就沒有意象，“快樂”“年華”“日子”，不是具體可感的詞，未能產生象征義;其二，詩歌的調子不高，沒有普適性的文學意義，只是簡單抒發作者對未來歲月的期待;其三，整首詩沒有韻腳，朗讀起來不順暢，沒有節奏感。

在生生點評環節，筆者暗中觀察作者的反應，只見她不斷頷首，可見同學的點評深切她心。從學生接受度而言，學生較教師的點評更有價值，因教師自身的權威性易產生點評的誤差，不小心會挫傷學生寫作的積極性。

筆者借助這個環節，請同學們幫助該生修改完善本詩，要求做到“立象盡意”。經過大家的建議和修改，一首嶄新的《青春》之詩誕生：小時候/青春是一方紅色的印章/簡單/明了/培育責任//后來啊/青春是一個旋轉的陀螺/活力/向上/逐夢發奮//長大后/青春是一本復雜的書/開心/煩惱/綿延橫亙//而現在/青春是一支清遠的笛/礪志/勤學/遠離煩悶

[作者通聯：四川新津中學]