生活化作文教學的實踐探索

朱燕

《普通高中語文課程標準（2017版）》明確指出：“語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經驗，把握祖國語言文字的特點和運用規律，加深對祖國語言文字的理解與熱愛，培養運用祖國語言文字的能力……”語文課程離不開“真實的語言運用情境”及“自主的語言實踐活動”，那么作文作為語文課程中至關重要的一部分，其教學活動也離不開這兩者。

葉圣陶先生曾說：“舊式教育可以養成記誦很廣博的‘活書櫥，可以養成學舌很巧妙的‘人形鸚鵡，可以養成或大或小的官吏以及靠教讀為生的‘儒學生員，可是不能養成善于運用國文這一種工具來應付生活的普通公民。”如今的作文教學，不乏有打著新課程的招牌做著舊式教育之事的。活書櫥、人形鸚鵡、儒學生員層出不窮，作文教學所要求的“真實的語言運用情境”，對學生來說更像是海市蜃樓的幻想。涉世未深的閱歷、兩點一線的生活，寫不完的作業，讓作文成了文字的百衲衣。在高考的指揮棒下，語文學科核心素養的培養也就成了一句空話，學生自主的語言實踐活動也成了教師主導下的自主，作文的應試價值依然不可避免地成為了作文教學的主旋律。在看似各種高大上的立意和語言背后，假、大、空充斥其間，缺少了生活這一泉源，缺少了自我的存在，學生作文又怎能有生命力呢？

早在上世紀20年代，陶行知先生就提出了“生活教育”的理論。夏丏尊也說過：“作文是生活，而不是生活的點綴。寫作是生活中的一個項目，并不是隨隨便便玩玩的游戲。”筆者認為作文教學首先要搞清楚的不是寫什么、怎么寫，而是為什么而寫。好的作文應該是作者審美情趣和鑒賞品味的體現，包含著作者自己的主觀經驗以及主觀的價值判斷。而這些審美趣味、鑒賞品味都來自于作者對生活的感悟、提煉、總結。作文，該是為生活而寫，為我而存。

那么如何讓學生在生活中寫作呢？構建主義的學習活動觀認為，知識是不能通過教師導向學生的，知識是學習者個體通過新舊經驗的作用而建構的。教師需要幫助學生架構起生活和寫作的橋梁，讓作文融于生活，為我而存。

一、內化自我，閱讀生活之味

古人云：“讀書破萬卷，下筆如有神”。潘新和教授說：“不能內化為言語生命的營養和素養、不能最終外化為有價值的的表現和創造——主要實驗與表現和創造的閱讀，是無效閱讀，是不得法的閱讀。”他提倡為寫而讀、為寫擇讀。顯然，閱讀并不是讓學生漫無目的跋涉在書海中，最后走馬觀花，不了了之，那么教師就可以采用比較閱讀、摘錄閱讀、批注閱讀等形式，通過讀來促悟、通過悟后再交流、最后達到學生寫作能力自我提高的目的。

在閱讀寫作時，教師可以采取如下形式：1.教師幫助學生選擇適當的讀物;2.學生自讀、自悟、抄錄;3.教師引導學生圍繞某一個主題結合所讀作品和自己的生活進行探究交流，或小組內部自由交流達成對小組自定的某個問題理解的共識及思辯;4.每個學生采用“提綱式、摘錄式、心得式”等形式記錄下自己的閱讀研究，形成讀書筆記。筆者在執教《不過一碗人間煙火”——物象類記敘文寫作》一課前，讓學生從課內、課外的物象類記敘文中抄錄感興趣的文段，再結合自己的感悟，談談自己印象最深刻的物象，收效較好。

二、實化于“境”，提煉生活之美

“兩點一線”的生活讓學生感覺生活平淡、無話可寫，于是他們筆下的生活場景往往瑣碎至極、毫無新意。他們隨意地選擇著生活中的任意一個物件，牽強附會地讓這一物件成為某種感情的載體，敷衍成文。也有的學生為賦新詞強說愁，用編造故事來完成任務。但是缺失了感情所應有的溫度和厚度的作文又怎能有生命力呢？面對這樣的情況，教師首先必須引領著學生在生活中發現、提煉生活的滋味，進而自主的展開聯想、想象、思考，從而將這生活的滋味濃縮于作文中，讓我手寫我心。

為此，教師可以從作文教學的實際需要出發，讓學生實化于“境”，通過情境的創設來拓思，引導學生關注生活細節，從而引發學生觀察、聯想、思考，幫助學生深入生活、發現生活的獨特之處，寫出個性的文章。教師可以采取如下形式開展教學：1.課前準備好與寫作內容相關的物品、素材、活動等;2.在課上利用準備的物品、素材、活動，或創設情境，引導學生觀察、思考或激發學生相關、相似的回憶，觸發情境，喚起學生的共鳴;3.學生交流觀察、聯想、生發的相關內容，教師引導學生關注生活的獨特之處;4.結合自身生活經歷，學生寫成富有個性的文章。以《不過一碗人間煙火”——物象類記敘文寫作》一課為例，本課是以“湯”為生活素材展開寫作活動的。筆者設計了如下問題：“我們可以從哪些角度來描寫一碗湯？”學生結合自己的生活經歷，從“煮好的湯”的色香味、“煮湯”的火候刀工、“煮湯人”的動作神情、“品湯人”的心理及表情等角度等分析了一碗湯的不同寫法。

三、突圍自我，摹寫生活之態

學生作文一味地摹寫往往會掉入陳詞舊調、人云亦云、花里胡哨的套路，難以有所創新、有真情實感。但是，學生也常常由于自身的局限性，對生活認識不足，難以寫出境界高遠、立意深刻的文章，因此，摹寫要適得其法，方有所成。筆者認為“摹寫”是在學習之后進行的再創作，其目的是以他山之石來攻玉，進而突破自我。課堂教學的組織如下：1.教師規定篇目，可以選擇一篇文章作為摹寫的對象，也可以選擇一段文字作為摹寫對象;2.讓學生從中找找寫得好的地方進行分析;3.結合自身的生活，說說自己的生活中有無與選文相似的故事或者場景，該如何寫;4.結合自己的生活故事及時代特點，摹寫文章。筆者曾以汪曾祺先生的《蠶豆》為例，選取了其中一段讓學生分析、體悟，進而回憶自己的生活經歷。學生紛紛說到爺爺奶奶剝蠶豆的情景，還有他們做的蠶豆雞蛋湯，學生的生活經歷與作品形成了共鳴。學生筆下的蠶豆雞蛋湯，已然不是汪曾祺先生所說的鄉下的做法，有的加入了蝦米、魚丸，這是時代富裕的表現，有的是爺爺奶奶對淳樸生活的追求，有的是濃濃的人情味。在此基礎上，再讓學生寫作《湯》，這碗湯就不再是無情之物了。

四、反思自我，“改”出生活之理

作文評改生活化就是要弱化教師的評改，提倡評價主體多元化，重視過程性評價，讓學生以生活為出發點，在自我評價中促進反思，在生生互評中提升能力。這種評改方法與其他作文評改方法最大的區別，就在于更強調學生學習的過程，更重視學生的原生態體驗，更注重學生的自我反思能力。“習作展示-交流評議-修改成文-自我反思-原作升格”便是其中的一種組織方法。教師將修改的權利放給學生，在平等對話的基礎上，在寫作中教會學生寫作。筆者在執教《不過一碗人間煙火》物象類記敘文寫作課時，展示了學生的習作《湯》，通過學生自評、互評等方式對文章的篇章結構、細節描寫等進行了修改，學生在共享體驗、放大細節、互評自改的反復歷練中領悟、提升，他們結合自己的人生感受，在一篇文章的基礎上衍生出了多篇習作。

閱讀、情境、摹寫、評改，這些是教學方法，又不只是教學方法，它們提升的是學生的自我，是從無到有的過程，是從小我到大我的途徑。姑且用黃厚江老師的自我提問來問問自己：作文到底是什么？我們從哪里來？我們要到哪里去？當教育越來越關注人、關注現實的生活，關注不同人群的生活差異和文化差異的時候，我們是否應該努力實現對當前生活的回歸，對自我的回歸？

[作者通聯：江蘇太倉市明德高級中學]