于“有字”之處品真情 于“無字”之處悟深意

徐英穎

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）突出了“語文學科核心素養”和“學習任務群”的概念，在“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四方面學科核心素養的指導下，提出了新的課程結構。其中“文學閱讀與寫作”是一大亮點。新課標背景下，閱讀教學怎樣開展才真正有效，課堂教學中“閱讀經驗”如何才能建構和生長，這是每一位語文教師在課堂教學中都必須要思考和面對的問題。

孫紹振先生曾經不止一次地提出：“語文教師最大的難處就是面對學生一望而知的課本，要講出他們一望無知的奧秘來。”的確，文學作品既是作家思想的結晶，也是語文課堂教學的重要材料。面對母語寫就的作品，學生往往能有一個整體的初步感知，但就文學作品本身而言，多義性和豐富性是其本身的特點所在，在人類多樣的思維和豐富的語言面前，答案永遠是豐富多彩的。

文學作品的閱讀教學是教師、學生、文本、生活的對話過程，學生對文本的理解是作為理解主體的學生帶著自身原有的經驗、思想、觀念等在文本的感知、分析、體驗的基礎上發生的。課堂教學開始前，教師有必要通過課前預習、片段教學等多種形式對學生的原有的認知基礎給予了解和關注，準確把握學生已有的閱讀經驗，通過具體的學情反饋，準確把脈學生的“一望而知”，確定合宜的教學起點。只有了解了“‘一望而知知多少”之后，才能有效解決“‘一望無知如何知”的問題，從而找到閱讀經驗建構和生長的可能。

“把文本當中潛在的人文精神分析出來，是語文教師的艱巨任務。這并不容易，因為，越是偉大的作家，越是深刻的傾向，往往越是隱蔽，有時，就潛藏在似乎平淡的、并不見得精彩的字句中。一般讀者，常常視而不見，而解讀的功夫就在這些地方，這就是所謂于細微處見精神。”在閱讀教學中，學生閱讀經驗往往是不成熟的或不完整的，學生要從一個經驗缺乏或并不豐富的、不成熟的讀者成長為一個具有豐富閱讀經驗的讀者，就需要教師在必要的方面加以引導和激發。筆者從以下幾個方面做了一點思考和探尋。

一、據“言”尋“意”，以“文字”為抓手，于“有字”之處品真情

一個優秀的作家對語言的驅使往往惜墨如金、深思熟慮，在一個作品中，我們也經常可以看到，一字之差，甚至一筆之誤，結果就大相徑庭。而據“言”尋“意”的過程，正是“見其表”而“知其里”的過程。閱讀教學中，不能把學生僅當作教育的客體，視為被動接受知識的容器，一味重視結果的傳授，而忽略了過程的體驗。學生閱讀經驗的建構應存在于對過程的認知體驗，在認知體驗中得到思維的啟發和主動學習能力的培養。

據“言”尋“意”，我們要見學生之所見，在這些“一望而知”的所見中尋找是否還有生長的可能，從而引導學生走向文本的更深處。魯迅的小說《祝福》，“我”與“四叔見面時有這樣一段描寫：“他是我的本家，比我長一輩，應該稱之曰‘四叔，……但是，談話總是不投機的了，于是不多久，我便一個人剩在書房里。”對這段話中的“剩”字，老作家汪曾祺在《關于小說語言（札記）》一文中說：假如要編一本魯迅字典，這個“剩”字將怎樣注釋呢？除了注明出處，標出紹興話的讀音之外，大概只有這樣寫，“剩是余下的意思。有一種說不出來的孤寂無聊之感，仿佛被世界所遺棄，孑然地存在著了。而且連四叔何時離去，也都未覺察，可見四叔既不以魯迅為意，魯迅也對四叔并不挽留，確實是不投機的了。四叔似乎已經走了一會了，魯迅方發現只有自己一個人剩在那里。這不是魯迅的世界，魯迅只有走。”由此可見，“剩”除了“一望而知”的余下、留下的意思，還有“余”“留”所不及之妙處。這樣的文字咀嚼，可以讓學生（讀者）循著文字的路徑更好地體味語言背后更深層的內涵，這樣的收獲遠比知道一個“剩”字的解釋意義深刻得多。

據“言”尋“意”，我們要見學生之所見，更要見學生見而存疑之處。如在高爾基《丹柯》的學習中，學生對“樹林忽然在他們前面分開了，分開了，等到他們走過以后，它又合攏起來了，還是又密又靜的”中的“合攏”一詞存疑，很多學生都有著“第21段為什么要描寫等他們走過以后樹林又‘合攏起來？”的疑惑。在探討之中，教師適時引導學生思考：樹林合攏前后人物的處境有沒有變化？“合攏”起來的樹林能給人們帶來什么？學生頓悟：樹林從作為人們走出困境的障礙這樣一個勝利者的姿態的出現到主動地分開、合攏作為人們走出困境的保護者和支持者的改變，這一方面意味著自我犧牲、無私奉獻的舉動是一種偉大的力量，具有懾服與震撼的力量，另一方面也意味著當人真正無所畏懼，內心充滿力量時，就會勇者無懼，擁有強大的精神力量，黑暗也會避讓。有學生激動地總結：當人傾盡全力付諸行動時，整個世界都會為他讓路。由此可見，“合攏”一詞雖然看似普通，但仔細咀嚼，可以讓學生對文學作品有更深刻的發現。

作家的創作，總是由內而外，這種情態通過辭章表達出來，閱讀文章的人通過文辭來了解作者所要表達的感情，沿著文辭找到文章的源頭，這樣的發現和尋找的過程正是閱讀經驗建構的過程。在課堂教學中，教師要以學生的感受和體驗為起點，積極建立“知識內容”與“學生體驗”之間的關聯，從而建構和提升學生的閱讀經驗。

二、填“空”補“白”，探索作品“空白處”，于無字之處悟深意

任何文本在讀者閱讀接受之前，只是一個多層面地未完成的圖示結構，存在著不確定性和空白。通過作品的字面信息穿越“空白處”而生成“意義”的過程，就是學生的閱讀經驗的生長過程。閱讀教學中，既要引導學生關注字面信息，更要關注文字背后的“空白點”和“不確定性”。讀者在閱讀作品時，這些“空白點”和“不確定性”帶來了閱讀的難度，但這些也正是閱讀教學中需要關注的審美價值之源。

優秀的作品呈現給讀者的都不會僅僅只是單一層面的內容，一個作品的教學不可能面面俱到，而要讓學生走進作品，沉浸在作品中，進而內化作品，這樣的“空白點”的捕捉很重要。如在海子的《面朝大海，春暖花開》的教學時，如果按照一般的先時間后空間的常規寫法，詩歌中的那句神來之筆就變成了“春暖花開，面朝大海”，文字未做增刪，海子僅僅只是顛倒了語序，便化腐朽為神奇，這個神奇是什么？仔細理會，我們發現詩句有一種動靜閉合的變化。“春暖花開，面朝大海”，先動后靜，整個畫面最后是閉合的;而“面朝大海，春暖花開”，整個畫面是動態開放的，使人對海子筆下的幸福有了無限可能性的想象和展望。這樣的“填補”正是閱讀教學中要下的功夫。