基于課程標準的校本教研活動探究*

田立東

摘? ?要? 傳統校本教研存在行政化、淺表化、碎片化、孤獨化和脫節化現象，制約了教師對課程標準的全面、深刻理解。通過實施基于課程標準研究的主題項目研究、以賽促學活動、高考試題與課程標準對照研究、“四備二思一研”常規教研行動等措施，建立“備—研—教—思”一體化的教研生態，增強學校教學研究的深度，提高教師的課程標準理解力，提升教師的專業發展水平。

關鍵詞? ?課程標準? 課堂教學? 校本教研? 深度教研? 研教共生

《普通高中課程方案》（2017年版）指出“深入理解普通高中課程改革要求，準確把握課程標準和教材，圍繞核心素養開展教學與評價”[1];教育部《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》要求“校本教研要立足學校實際，以實施新課程新教材、探索新方法新技術、提高教師專業能力為重點，著力增強教學設計的整體性、系統化，不斷提高基于課程標準的教學水平”。基于課程標準的教學研究是新一輪課程改革的重點，校本教研的核心任務應該圍繞基于課程標準的教研進行，本文以山東省青州實驗中學校本教研為例，從基于課程標準研究的校本教研的現狀、內涵、路徑三個方面進行論述。

一、校本教研的現狀

1.教研行政化

備課組的教研活動，很多是在學校科室的安排下，完成上級的規定動作：說說上周的工作，安排下周的教學計劃和導學案的分工，談談學校和級部安排的工作任務，填填學校下發的教研活動記錄。純粹成為應付科室任務的一項工作，把有限的教研時間浪費在行政化的事務上。

2.教研淺表化

備課組的教研活動淺表化，使得教師對課程標準的理解停留在形式和內容層面，沒有深刻理解課程標準學科素養的內涵與價值，導致教學設計有內容無情境，有情境無活動、有活動無體驗、有體驗無問題、有問題無合作、有合作無評價、不能整體把握課程標準的要求，不能根據課程標準設計教學任務，導致課堂教學假主體實包辦，假探究虛繁榮。

3.教研碎片化

備課組的教研活動缺少規劃，研究主題不明確，研究目標不清晰，教師缺少教研意識，找不到教研的切入點，教研活動隨意性大，一般是經驗豐富的教師進行經驗交流。在交流的過程中，教師大多沒有經過系統的梳理和思考，往往為即興發言，缺乏思考、凝練和提升[2]。

4.教研單向化

備課組的教研活動，大多數是備課組長一個人唱獨角戲，其他教師基本不參與，有的教師甚至游離于集體教研活動之外，更有甚者教研活動期間一邊批改講義、做試題，一邊參與教研活動。教師之間缺失對話、溝通、互助，使得上下互動的交流過程變成了簡單機械的線性單向教研[3]。

5.教研脫節化

備課組的教研活動，對課堂教學中暴露出的問題存在說得多研得少，不依據課程標準去研究課堂教學中存在的學習目標的敘寫、課堂問題情境和任務的設置、學科核心素養如何落地等現實性問題。離開基于課程標準研究的教研就失去了教研的原點，為教研而教研是一種偽教研假教研。

二、校本教研的內涵

1.提高教師的課程標準理解力

實施基于課程標準研究的校本教研，通過學校、學科組、級部、備課組、教師五級聯動，點面結合，上下貫通，通過自上而下的主題教研引領、以賽促學的活動及常規教研活動的變革等途徑，掀起教師教研的頭腦風暴，把課程標準學通弄懂悟透，依據課程標準實施教學評一致性教學，提高教師的課程標準理解力，促進教師專業發展。

2.提高學生的課堂學習力

實施基于課程標準研究的校本教研，實現課堂教與學方式的轉變，變講堂為學堂;實現教師課堂角色的轉變，教師由演員變為導演。課堂上學生通過自主學習獲取知識，通過探究合作解決問題，通過展示交流分享成果，通過評價檢驗學習效果，提升學生的必備知識、關鍵能力、學科素養，提高學生的課堂學習力，讓每一個學生每節課都有課堂獲得感。

3.重構研教共生的教研生態

實施基于課程標準研究的校本教研，通過主題項目式教研、以賽促學活動教研、單元集體備課、三人制小組備課、個性化備課、個人反思、課例研討等形式實現立體式多層次網格化教研，把教研內容與深刻學習課程標準，研究設計教學文本和導學案，研究解決課堂教學問題等融合在一起，建立一種教研是為了改進教學，教學是為了促進教研的研教共生的教研生態。

三、校本教研的路徑

1.進行主題項目研究

（1）基于課程標準的課堂學習目標敘寫研究

學科教師要認真研讀課程標準表述，深刻領會課程標準本質，準確理解課程標準的內涵，結合學情，制定準確的單元、課時學習目標。

（2）基于課程標準的學習任務制定實施評價研究

按照“基于情境、問題導向”的要求，科學設置學科課時學習任務;提倡互動式、啟發式、探究式、體驗式學習任務，做到學習任務活動化、情景化、生活化;每一個學習任務的描述，要有學習內容、學習時間、學習要求三個要素;每個學習任務的完成包括自主、合作、展示、評價、鞏固五個環節，學習任務的評價堅持鼓勵為先，引導為主，讓學生體驗到學習成功的喜悅。

（3）基于課程標準的作業布置研究

重點研究新課改背景下的預習性作業、鞏固性作業、拓展性作業布置的基本形態，即根據學習任務需要適時布置預習作業，根據課堂推進情況適時布置鞏固性作業，根據學生學習不同層次發展需要布置拓展性作業，讓每一個學生吃飽吃好，最大限度發揮作業的效能。

（4）基于課程標準的教學評價研究

基于課程標準的教學評價重點研究如何設置評價目標、評價任務，如何對學生進行過程性評價、即時評價，如何呈現與應用評價結果等，通過研究發揮評價的積極作用，調動學生學習的內在動力。

每個學科組認領一個主題項目作為學科課題攻關問題，集中學科組的骨干力量進行重點研討，及時總結研討成果，學校舉行主題項目研究成果報告會，以達到成果共享，共同提高的目的。

2.開展以賽促學活動

為了促進教師研讀、內化課程標準，自覺依據課程標準實施課堂教學，學校開展教師說課標展示賽、教學設計比賽、課堂展示比賽。每個備課組選出優秀教師代表備課組參加級部比賽，每個級部評出優秀教師代表級部參加學校比賽，學校根據成績對成績優異的教師、備課組、級部進行表彰獎勵，促進教師、備課組、級部重視課程標準的學習研究。

（1）說課標比賽

學校通過組織層層說課標比賽，促使教師人人研課標、人人說課標，進一步深化對課程標準的理解和把握[4]。針對學科的某一個模塊或者單元，教師結合課程標準和教材進行獨立的學習研究，確定基于課程標準的模塊或單元教學目標、教學重難點、單元授課計劃、評價任務、教學情境、學科核心素養課堂落實策略、學生作業與評價等內容，通過備課組—級部—學校層層比賽，錘煉教師從整體把握單元課程標準和從局部把握課時學習目標的能力，營造教師人人研究課程標準的學術氛圍。

（2）教學設計比賽

教學設計包括學課程標準分析、內容分析、學情分析、教材分析、重難點分析、教學方式分析、確定教學目標、設計教學流程、設計評價任務等內容。通過備課組—級部—學校層層比賽，人人參與教學設計比賽活動，提高教師整體把握課標和教材的水平，提高教師組織教學設計的能力。

（3）課堂展示比賽

各年級各學科內開展“同課異構”賽課、各年級不同學科開展“異課同構”賽課、學校開展“異課異構”賽課活動，通過人人參加不同形式的賽課活動，達到共同研究課程標準，研究課堂教學問題，相互學習共同提高的目的。

3.對照研究高考試題與課程標準

為了深入把握課程標準與高考試題的關聯性，開展高考試題與課程標準對照研究。每個學科劃分研究小組，對近三年全國卷的試題與課程標準學業質量要求對照分析研究，每個小組研究其中的一套全國卷高考試題，從題型、考查的知識點、學業質量要求、考查的情境去分析研究，形成研究成果;然后集中進行研討，通過歷年試題整體研究找共性，相同試題對比研究找變化，不同試題分類研究找差別，近年試題重點研究找趨勢，形成每個單元或模塊的高考考查規律。通過組織高考試題與課程標準學業要求關聯性的研究，教師教學思路更加清晰，并且讓教師體會到了教研的方法和切入點的視角，有助于提高教師的教研能力。

4.構建“四備二思一研”校本教研范式

針對教材調整變化大，課程標準不熟悉，一人無法勝任基于課程標準教學的困境，學校采取了以備課組為單元進行的教研活動變革，初步形成了“四備二思一研”校本教研范式。“四備二思一研”校本教研以備課組、備課小組、教師個人為教研主體，通過靈活多樣的方式，實現教研前置于教學，教研服務于教學，教學實踐檢驗教研效果，將集體教研和個體教研融合為一體的一種教研形式。“四備二思一研”校本教研包括備課組單元備課、三人制小組備課、備課組一課一備、個性化備課、個人反思、集體反思、課例研討七個環節。

備課組單元備課是備課組校本教研最基礎最關鍵的一步，要提前二周用半天的時間進行集中單元備課，整體學習課程標準單元要求、內容要求、學業要求和質量要求，研究確定本單元教學目標、教學重難點，研究本單元教材內容，整合教學內容，確定本單元的教學計劃。然后根據單元教學內容分成若干課題，每個小組認領一個課題進行備課。三人制小組備課是一名骨干教師作為主備人，另外兩名教師作為從備人，三人既分工又合作，作為一個研究共同體共同研究課程標準、教材、重點難點、教學方法、學情，設計教學方案，命制導學案和課件，并提前一周發給備課組老師。通過實施三人制小組備課，教師人人參與基于課程標準研究的校本教研，并且與個人的備課、授課結合起來，極大調動了教師參與校本教研的積極性。備課組一課一備是以備課組為單位，提前兩天對要上的課進行集體備課，包括說-議-改三個環節，先由本節課的主備人進行說課;然后所有老師圍繞本節課進行討論，著力解決實際教學中的“重、難、疑、惑”點問題，在集體研討的基礎上，對小組備課中的“無效點、低效點”進行修改;最后備課組長執筆定稿。個性化備課是教師以備課組一課一備后的導學案為母本，結合自己所教班級學生的實際情況、教學風格、知識積累的掌握情況等方面，用“圈、點、添、改、刪”等方式進行個性化修改，個性化修改的方式可以是旁注，可以是知識點的解說，可以是教學片斷的增刪等等。個人反思是教師課后結合課堂教學和學生反饋，進行個人教學反思，把瞬間的靈感、困惑心得等記下來，寫出本節課的教學反思。集體反思是在下次備課組一課一備活動上對上節課的學習目標、學習任務、問題設計、導學案、課件等進行反思，再次修訂學習目標、學習任務、導學案、課件，將備課組長執筆定稿后的導學案通案、課件電子稿上傳到學校，作為教學資源保存。課例研討是備課組根據本單元教學內容，確定一節新增加或變化較大的課例進行集體研討，通過聽課評課活動，檢驗集體備課的成果，以及存在的問題和不足，及時矯正下一步的校本教研方向和內容，它是檢驗校本教研成果又反作用于校本教研改進的一種載體。

“四備二思一研”校本教研七個環節，一環扣一環，層層遞進，前三個環節是基礎、是前提、是保障，后四個環節是補充、是完善、是實踐、是提高。集體反思、課例研討是同伴互助的過程，個性化精備、個人反思是自我反思、自我成長的過程，基本實現了構建同伴互助與自我反思相結合的教學研究共同體的目的。

基于課程標準研究的校本教研是基于課程標準研究的校本教研的特定時期、提高教師課程標準理解力的特定需要、解決學校面臨的教學真實問題進行的，是學校校本教研發展的一次實踐和創新，建立了“備—研—教—思”一體化的教研生態，進一步增強了學校教學研究的深度，為課堂教學注入了新的生機和活力。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.普通高中課程方案（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2] 王曉芳.校本教研的現狀、困境與路徑[J].教學與管理，2017（10）.

[3] 范蔚，譚天美.校本教研生態失衡的根源探析[J].中國教育學刊，2015（10）.

[4] 陳久貴.新課程標準下開展校本數學教研活動的一些做法與思考[J].中國教育學刊，2006（10）.

【責任編輯? 郭振玲】