“深度學習”視域下的大學“金課”
——歷史邏輯、考量標準與實現路徑之審思

呂林海

(南京大學 教育研究院， 江蘇 南京 210093)

一、 研究源起：“金課”辨思的歷史邏輯

就傳統而言，追求“優質的教學”(“金課”一詞的核心內涵)一直是大學的重要功能和目標。從古希臘的“學園”一直到中世紀的寺院學校，高水平或優質的傳經講授、散播知識以及培養人才始終是大學最重要的行動職責。如果加以深究，那么這一行動職責的確立，內在地是以知識的統一性或神學的統領性為前提的。“如果說古羅馬時期的‘七藝’是以人為核心(以人的理性為統一性)，那么到了中世紀，人的位置就讓渡給了上帝(以上帝的精神為統一性)。……(中世紀及其之前的大學形態)從來沒有與知識整體、人的精神統一性相悖離。”[1]由此，知識的相對齊一性和有限性不僅凸顯了“教學”的核心功能，也必然帶來“講授法”的榮耀地位及其作為“優質”的判定標準。

哈斯金斯(Charles Homer Haskins)在《大學的興起》一書中引用了一段13世紀意大利博洛尼亞大學的德納利斯(Odefred de Denalis)對于《舊法理匯要》這門課的教法陳述。其中的話語頗為耐人尋味：“關于教學方法，以下的通則一直被古代和現代的法學博士尤其是我自己的老師所遵循，我也將遵循這一方法。……所有的學生都會有所收獲，因為他們將聽到整本書的講解，任何內容都不會被省略掉。學生可以從案例的陳述和課本的講解中獲益。”[2]35

德納利斯在教學陳述中詳細說明了“講授式教學”的完整課堂流程，即“概述標題-講解內容-通讀課文-重復內容-揭示問題”[2]37，這幾乎是通行于中世紀大學講堂之中的“優質教學的經典范例”。但值得強調的是，這種“教學范例”普遍通行且被公認為“優質”的根本仍然在于中世紀知識的有限性與相對統一性，以及由此所追求的對于“人的共同性之塑造”。即如有學者指出的，“中世紀大學這種用統一的語言、統一的教學方式遵從共同的權威及長時間的訓練……(是為了)塑造共同的知識基礎；(是為了)塑造共同的心智模式，陶鑄共同的文化模式”[3]。

近代歐洲知識氛圍的轉變是從神學知識的統一性被打破開始的。源于大學之外的知識生產，特別是各種科學院和學會的蓬勃發展，極大地沖擊了大學的知識組織特性。知識的分化產生了“專業”，大學教師從傳統上的“人文知識分子”變成“專家”，大學從以研習典籍名章的“文人之邦”變成生產各科知識的“教授共同體”[4]。以德國柏林大學的建立為標志，教學的功能被極大地融入了研究的要素，甚至在某種意義上，類似“由科學達至修養”的教學主張已經暗示了教學的價值式微。科學進入了大學，“科學甚至成了一種信仰”，大學成為師生“為科學而共處”的精神家園[5]。由此，對于“忠誠于教授、忠誠于專業教育、忠誠于知識發現”[6]的現代大學而言，“知識的統一性”被打破，知識的分化日益加速，科研的地位日益高漲，符合“中世紀知識統一性特質”的“講授法”顯然已經和現代大學的知識氛圍頗有些不相融合了。

美國著名學者歐內斯特·博耶(Ernest Boyer)在《博耶報告》中深刻地指出，在“科技發達時代”，隨著知識的統一性被完全打破，古典時代的大學已經一去不復返了，“科學知識的探究”在大學中的地位已無法撼動，傳統的逐字逐句的“講授式教學”也遠遠不能適應這樣的時代。因此，高教理論界和實踐界要“建立以研究為基礎的學習”(Making Research-based Learning the Standard)，并且要改變過去的講授式教學模式，要以杜威式的“發現教學”作為“重要的強調點”(Emphasis on a Point)和評判教學“是否優質”的標準[7]。博耶重構“適應新的知識時代的大學教學理念”之理想是可敬的。但如何進行大學的“研究式教學”或“發現式教學”？具體的策略要點是什么？古典大學的“講授式教學”是否真的已經過時了？優質的“講授式”教學是否真正遠離了“優質”的評價標準？對這些問題，博耶并未給出更加深入的解析。但隨著《博耶報告》的影響席卷全球，在世界范圍內一種論調似乎逐漸被暗定成很多人內心深處的共識，即在探究-講授、發現-接受這一前后對峙的價值之間，前者是領先的、前沿的、優質的，后者是落后的、低效的、劣質的。

對于“講授”和“發現”的優劣爭辯，美國紐約大學奧蘇泊爾(David Ausubel)教授的判斷是較為中肯的。他明確給出了對學習與教學的兩維度劃分，即“機械-意義和講授-發現”，進而指出講授法不一定是機械的，發現法也不一定是有意義的[8]。從奧蘇泊爾的觀點可見，簡單地用“好與壞”的絕對兩分法來辨析“講授與發現”之彼此優劣，無疑是對教育豐富意蘊的一種簡化乃至消弭。作者曾對10名本科生進行過一次集體訪談。大多數學生認為“講授法很重要”“講授法是大學本科教育應當主要采用的教學方法”，并且，被訪者甚至提出“被訪談的問題應該變為‘什么樣的講授法才是真正有價值的和值得提倡的’”。此外，作者隨機旁聽了很多學生評價甚高的本科“好課”或“優課”，結果發現，講授法似乎是這些“優課”任課教師采用的主要教學方法，由此可見，“講授法”的采用并未損害“課的優質性”。上述教育事實無疑沖擊了我們習以為常的“方法之見”，更迫使我們去對“優質教學的內在意蘊”作更深刻的挖掘與辨思。

伴隨著基礎教育新課程改革的日益深入，對話、探究、合作漸趨成為主導性的理念和主流性話語，這不可避免地對高等教育中本科教學的研究和實踐產生了影響。“雙一流”建設的步伐日趨加快，一流本科教育建設的價值日益凸顯，“打造金課”“消滅水課”成為當前我國一流本科教育建設的關鍵議題。在此背景下，我們應當警惕用一種“穿衣戴帽”的方式去定義“金課”、“優課”與“水課”，特別是要對如下“判斷”加以深思和辨析：探究式的課、活動式的課、課堂動起來的課就一定是“金課”；教師講授的課、學生聆聽的課、安安靜靜的課就一定是“水課”。由此，文章試圖通過國內外大量的實證研究案例之解析，超越性地審視“講授法”與“探究法”的價值之爭，對“什么才是大學‘金課’”進行辨思，對其內涵、標準、達至路徑加以剖析，力圖為我國本科教育改革實踐貢獻綿薄之力。

二、 “深度學習”：大學“金課”的考量標準

要判斷何為“金課”，首先需要明晰的問題是“何為判斷的標準”？這里就存在兩種判斷視角。一種是“教學的視角”，即從“教”或“教師”的立場來判斷該課是否為“金課”或“優課”；另一種是“學習的視角”，即從“學”或“學生”的立場來加以評判。兩者相比較而言，“學習的視角”才是更為深刻、更有實踐解釋力的價值判斷標準。

從“學習的視角”來研判“金課”，這一思想緣起于瑞典著名學者馬頓(Feren Marton)和薩爾喬(Roger Saljo)的研究。1976年，馬頓和薩爾喬提出了一個極具實踐意涵與研究價值的問題：為什么同處于相同班級、接受相同教師教學的大學生群體，有的學業優異，有的卻落于人后？他們所處的教學環境完全相同，可為什么卻有著如此懸殊的學業成就差異？

為了解決上述疑問，馬頓等學者試圖走入學生“學習”之深處來挖掘學生學業“成功”與“失敗”的真正原因。他們運用現象描述分析法對學生的學習過程進行了質性分析，并最終發現，相同的“教”之環境下的學生學業成就差異源于學生個體意義上各不相同的學習方法[9]。具體而言，優秀的學生之“優秀”源于其采用了“深度學習”法，這種方法強調“學習者試圖自己抽取出意義、積極參與到學科之中，并力圖達到對作者文本意義的理解”；失敗的學生之“失敗”則源于其采用了“淺層學習”法，該方法強調“學生更關注于背記、考試，而非關注文本背后的作者意圖”[10]。

馬頓等的研究與荷蘭學者范·羅蘇姆(E.J.van Rossum)的研究彼此應和[11]。范·羅蘇姆利用比格斯(John Biggs)的SOLO模型(1)SOLO為英文"Structure of the Observed Learning Outcome"的縮寫，意為“可觀察的學習結果的結構”。SOLO模型為約翰·比格斯所創造的一種學生學習結果評價模型，共分為5個評價層次，從低到高依次為前結構層次(Prestructural)、單結構層次(Unistructural)、多元結構層次(Multistructural)、關聯結構層次(Relational)和延伸性抽象層次(Extended Abstract)。在這5個層次中，前3個層次是基礎性層次，后2個層次是高階性層次。如果學生的學習達到了后2個層次，也被認為達到了高質量學習結果。進行了“學生的深度學習和學習結果之間的關聯研究”，結果證明，學生的學習方法與SOLO結果之間存在著強烈的相關性。研究發現，34個使用了“深度學習”法的學生中有27人獲得了關聯結構或延伸性抽象的學習結果(SOLO模型中的高質量學習結果)，而在35名使用“淺層學習”法的學生中無一人獲得超過多元結構的學習結果。由此可見，“深度學習”明顯地導向了優質的學習結果。

“優質課堂”或“金課”本質上意味著更多的學生獲得學業成功，這就進一步推得，課堂上是否有更多(理想意義上是全部)的學生采用了“深度學習”法就自然成為衡量“金課”的關鍵標尺。由此可見，在“學”的意義特別是“深度學習”的意義上，“金課”不是一個終極化的、確定性的標尺，它更是一種理想性的、程度化的標準，它追求更多的學生走向學習的“深度化”，追求更多的學生獲得“學業成功”。簡言之，“金課”之“金”，本質在于“學習”之“深”及“學業”之“成”。

三、 “教學感知”：打造大學“金課”的關鍵路徑

如果我們確認了“金課”的判斷標準是學生的“深度學習”，那么什么樣的教學才能促進學生的深度學習呢？即什么樣的教學才能真正產生“金課”或“優課”呢？對此，文章從對“金課”設計的傳統模式的剖析中發現，從“客觀教學”走向“教學感知”才能真正找到“深度學習”的實現之道。

所謂“客觀教學”，本質上是一種教師視角下的教學，即強調“教師眼中的”課程體系完備性、結構完整性、邏輯連貫性等，往往被認為是引導學生“深度學習”的關鍵要素。然而，傳統模式在現實教學實踐中經常失靈。一個司空見慣的現象是，受過極高水平專業化訓練的博士、教授們，站在“自己的視角”下審視課程，按照自己精心設計的嚴密的教材體系、精彩的思想進程、連貫的學科邏輯體系來展開的課堂教學，實際效果卻是使聽眾如墜云中、索然乏味，“深度學習”之效果遠未達到。通俗地說，教師自己認為教得好并不一定能使學生學得深、學得好。

由此可見，“客觀教學”是一種教師視角的教學，常常不能和學生“所感受到的教學”相一致。這一“要點”被澳大利亞學者普羅瑟(Michael Prosser)等最先抓住。普羅瑟等于1989年對兩位上同一門課的學生進行了深度的質性研究發現，兩位學生在完全相同的“客觀教學環境”下，對學習環境的“主觀感知”卻完全不同，一名學生更關注“老師在提供什么樣的信息，自己可以記錄什么信息，可以做哪些題目”，另一名學生則關注的是“老師給了我們什么樣的理解和辨析機會，我們可以參與到哪些促進思考的活動之中”[12]。前一名學生采用的是“淺層學習”法，后一名學生采用的則是“深度學習”法。因此，并非“客觀教學”，而是學生對客觀環境的主觀感受才能真正決定學生的學習方法。由此可見，教師可以按照“完備性、完整性、連貫性”這樣的“客觀標準”創建一個“指向‘金課’”的“客觀的”學習環境，但走入這個環境中的學生卻未必會按照老師所設計的完美學習樣態去學習，教師所設計的“客觀教學”要經歷一個關鍵的“主觀化”轉化階段——“教學感知”(Teaching Perception)，才能抵達學生的學習之端。

所謂“教學感知”，就是學生所體驗到的教學，是“客觀教學”在學生心中的“建構物”或“經驗物”。換句話說，“教學感知”其實是學生“先有經驗”與“客觀教學”相互聯系、相互作用的產物，“就是學生和他所處的情境相互作用的結果”[13]。由此，作為個體經驗的一種運作，“深度學習”自然就與學生的經驗世界更加緊密地聯系起來了。相比于客觀呈現給學生的教學環境，學生所感知到的教學環境才是更加有力、亦更有針對性的“深度學習”之實現路徑。其實，從西方哲學思想發展歷程亦可看出，從古希臘到中世紀、再到近現代，人的精神世界(或觀念世界)對于人的行為、活動的價值和意義日趨超越純粹客觀的“本體世界”，這從叔本華(Arthur Schopenhauer)的“作為意志和表象的世界”、費爾巴哈(Ludwig Andreas Feuerbach)的“感性人學”、杜威(John Dewey)的“主客觀交互的經驗”等思想中即可見一斑[14]。

在拉姆斯頓(Paul Ramsden)、普羅瑟等人的長期努力下，特別是在實證研究的推動下，“教學感知”對“深度學習”之促進的路徑價值終被確認。基于對大量的實證研究結果之梳理和解析，普羅瑟于1994年提出了一個名為“預測-過程-結果”的學習模式(Presage - Process - Product,簡稱3P教學模式)，該模式強調“學生的學習方法取決于他們對學習環境的認識，而學習方法又和學習結果密切相關”[15]。拉姆斯頓也在對大量實證研究進行總結和梳理的基礎上，于2003年構建了一個名為“情境中的學生學習”模型。與普羅瑟的3P教學模型頗為一致的是，在該模型中，影響“深度學習”的最直接的因素不是“客觀教學”，而仍是“教學情境的感知”，即“教學感知”。由此，拉姆斯頓總結出，“盡管各種因素都有可能影響學生是否采用‘深度學習’方法，但相關性最大、聯系最緊密的一個因素就是學生對于‘教育情境的感知’”[16]。

“教學感知”對于“深度學習”具有促進意義，這一結論為教師的“金課”實踐賦予了一種深刻的思想啟迪，其可概括為一種“視角的倒轉”，即從“教師的視角”轉變為“學生的視角”。具體而言，“教學感知”意味著學生是在自身經驗基礎上構建著對“教學”的感受與認知，“學生在他們的大腦中對這些‘客觀’的教學信息進行著處理”“學生并不是生活在‘客觀’世界里，而是生活在一個經驗世界里”[17]71。正是因為學生建構著對環境的認知，他們進而也在這種認知的基礎上建構著自己的學習，這一極富建構主義思想意蘊的學習觀，意味著教師的教學需要從“提供一種客觀的‘教’”轉變為“關注學生主觀的‘學’”，即“教學的問題不是大學教師怎樣設計他們所教的課程，而是思考他們的學生如何理解教師所設計的課程……教師需要從學生的角度來理解教學，應該考慮到學生的學習經驗各不相同，考慮到這種差異性對學生感知并體驗教師所設計的課程有什么影響。大學教師需要以學生的眼光來審視自己的課程設計”[17]72。

四、 “優質講授”：“教學感知”中的重要維度

承接上文“教學感知”是影響學生深度學習的關鍵路徑之結論，那么，在學生的感知空間中，具體什么樣的“教學感知”是最重要或影響力最大的感知要素呢？對于這個極為關鍵的問題，越來越多的研究發現都指向一個共同的要素——“優質講授”(Good Teaching)。總體而言，相關研究沿著“教學感知”的實證化、“教學感知”各要素的影響力、“優質講授”高影響力在東方群體中的證實等的研究脈絡逐漸展開，下文將逐一呈現和分析。

(一) “教學感知”的實證化

1979年，英國學者拉姆斯頓對學生的“教學感知”要素進行了系統的質性研究[18]。在總結了前期研究(主要是基于訪談的質性研究)的基礎上，拉姆斯頓和恩特維斯特爾(Noel Entwistle)于1983年開發了一份包含5個“教學感知”要素的“課程體驗問卷”(Course Experience Questionnaire，CEQ)。這5個學生“感知到”的要素分別為優質講授、清晰的目標和標準(Clear Goals and Standards)、適當的評價(Appropriate Assessment)、適當的工作負荷(Appropriate Workload)、強調自主性(Independence)。作者對CEQ中的問卷題項進行具體分析后發現，“優質講授”在感知要素中比較偏向于講課、教學、授課等傳統的維度，其優質性關鍵體現于教師在講課或教課過程中對學生的關注，比如“這門課的任課教師在講課中會激勵我努力學習”“老師在講課過程中會花時間評論我的工作”“老師在講課中會努力理解我在學習中碰到的困難”等；“強調自主性”在感知要素中比較偏向合作、自主性、問題解決等所謂的“現代”教學理念，比如“對這門課所承擔的學習任務我有充分的選擇余地”“這門課發展了我的團隊合作能力”“這門課使我對于解決不熟悉的問題更有信心了”等。

1997年，拉姆斯頓針對51門不同課程的8 000名學生進行了問卷調查，調查工具是CEQ問卷和比格斯開發的用于測量深度學習和淺層學習的“學習過程調查問卷”(Study Process Questionnaire, SPQ)。他通過因子分析法發現“深度學習”和“教學感知”中的“優質講授”“明晰的目標和標準”“強調自主性”有密切的關聯；而“淺層學習”則與“教學感知”中的“適當的評價”“適當的工作負荷”呈負向聯系[19]。拉姆斯頓進一步對從中選取的893名學生樣本進行了聚類分析發現，學生可以被分為3類。第一類學生有307人，他們在5個“教學感知”的指標上得分都比較高(都高于均值)，并且他們在“深度學習”上的得分也較高(也超過均值)；第二類學生有224人，他們在5個“教學感知”的指標上得分都非常低(都遠低于均值)，并且他們在“淺層學習”上的得分非常高(遠高于均值)；第三類學生有362人，他們在5個“教學感知”的指標上得分接近均值，并且他們的“深度學習”和“淺層學習”上的得分亦趨近于均值。這個研究進一步證明，學生的“教學感知”與“深度學習”之間存在著緊密的聯系。

(二) “教學感知”各要素影響力的比較

拉姆斯頓的研究證明5個主觀的“教學感知”要素對大學生“深度學習”產生著關鍵的影響。但究竟哪一個要素會對深度學習產生更大和更重要的影響？這個對教學實踐有著直接啟示意義的問題首先被澳大利亞學者里左(Alfred Joseph Lizzio)敏銳地捕捉到了。他運用結構方程模型的方法，對“教學感知”、學習方法和學習結果之間的關聯性進行了研究。研究結果表明，當把所有變量同時納入模型時，對于5個“教學感知”變量而言，只有“優質講授”顯著地正向影響“深度學習”(影響強度為0.25)，其他“教學感知”變量都無顯著性影響。不僅如此，“優質講授”對于平均成績點(Grade Point Average, GPA)、課程滿意度(Satisfaction with Courses)、一般能力發展(Development of Generic Skills)等學習結果都有著大于0.30的顯著影響[20]。相對而言，“強調自主性”這個似乎更偏向現代理念的變量，在結構方程模型中甚至因為影響力過小而無法納入其中，并且在回歸模型中，其影響系數也只是“優質講授”的一半。里左的研究明確地證明，就學生的“教學感知”而言，他們所感受到的教師的“優質講授”是引發他們“深度學習”以獲得高質量學習結果的最重要因素。上述結論表明，如果“教師客觀的教學”能被轉化成為“感知的優質性”，特別是讓學生在“聆聽講授”中感受到了“被關注”，那么，“講授”所內蘊的學習促進意義將全面彰顯。

(三) “優質講授”高影響力在東方學生群體中的再確認

“優質講授”之價值不僅體現于西方群體身上，而且也彰顯于東方學生的學習生活之中。2009年，韋伯斯特(Beverley Webster)、普羅瑟和沃特金斯(David Watkins)等學者運用CEQ量表對香港大學1 563名學生進行了調查。結果發現，“優質講授”同樣是正向影響“深度學習”的重要的“教學感知”要素；此外，“清晰的目標和標準”也具有比較明顯的正向影響效應。但這項研究的一個獨特發現是，學生感受到的“優質講授”不僅顯著地正向影響著“深度學習”，而且也顯著地正向影響著“淺層學習”[21]。在西方學者看來，“深度學習”和“淺層學習”似乎是彼此對立的學習方式，但在這項研究中，“優質講授”卻同時導向了這兩種“看似矛盾”的學習方式。其實，這一結論恰恰體現了馬頓教授所言的中國學習者的一種獨特學習模式——融合性學習，即“深度學習”與“淺層學習”對于中國學生而言并非彼此對立的兩極，而是可以相互融合、相互轉化的[22]。作者先前的研究不但印證了馬頓的結論，而且發現能夠最佳地融合這兩種學習方式的學生是中國學生群體中學習表現最為優異的群體[23]。

(四) “優質講授”的三重力量：知識、啟發與激活

上文的分析已經表明，偏向于傳統“講解”的“優質講授”之感受對于學生的“深度學習”有著重要的促進作用，其促進作用源于教師講授中對學生的關注。那么，為什么關注學生的“優質講授”會促進學生“深度學習”？其深層的教育力量究竟是什么？基于此，下文試從知識、啟發與激活3個層面解析“優質講授”所深具的教育力量。“優質講授”所蘊含的對學生的關注不是刻意的，也不是表面化的，而是一種深層的對學生的心靈的打動、激活和完善，這其實是“優質講授”所散發出的力量之本質。

“優質講授”的第一重力量是“知識的力量”。當學生走入課堂時，他其實是帶著自己的知識結構或框架去展開學習的。“優質講授”能夠讓學生感到自己的學習困惑得到了觀照，感到自己無序的或有缺陷的知識體系得到了注視。從建構主義的視角來看，學生努力在自身的知識結構基礎上去建構新的知識，學習的發展意味著一種知識的結構化發展。由此，“優質的講授”讓學生感受到了一種知識結構的魅力，讓學生有了修正自身知識結構的機遇，讓學生不斷獲得自身知識結構的完善乃至躍遷。恰如現代學習理論所證明的，“專家的知識是高度組織化和結構化的，而不是對事實和公式的羅列”“專家知識的體系結構是圍繞‘大概念’或‘大觀點’而組織的”[24]。總之，“優質講授”能讓學生感受到自己的知識基礎和知識缺陷“被關注”“被激活”“被修正”，并且，在此過程中，學生的知識理解和圖式得以不斷深化和完善。

“優質講授”的第二重力量是“啟發的力量”。“優質講授”不是一種簡單的講授，其核心標志在于點燃或激發了學生后續學習的熱情。在學生的感知系統中，“優質講授”其實不是簡單地“講”，而是一種啟發式的講或點燃式的講，它不在于講了多少，而在于激發出了什么。在知識信息獲取更為便捷的今天，大學教授的課堂需要直觸學生的思維“痛點”，直指內容的重點、難點，需要把自己的講授轉變為學生后續發現和探索的基礎與動力，需要成為“學生思維激蕩”的一個重要源泉。由此可見，“優質講授”的價值更彰顯于伽利略(Galileo Galilei)所謂的“助其自悟”[25]的“啟發思維”的力量，它指向于啟發學生展開自我學習、自我探究、自我教育。

“優質講授”的第三重力量是“激活心靈的力量”。一個真正優秀的講課者，他讓學生所感知到的東西絕不僅僅是一種教學技巧、滔滔辯才，毋寧說更是一個高貴的、完整的生命樣態和精神典范。在直觸學生心靈的“優質講授”中，大學講課者與其所教的學科融為一體，他展現著自己的學識、修養、情感與人格，他體現出一個教師的完整性、深刻性，他用自己的心靈力量和人性力量激活并打動學生的心靈，喚醒學生內在的潛能和熱望，幫助學生重思自我、重建真我。正如德國哲學家雅思貝爾斯(Karl Theodor Jaspers)所指出的：“教育的目的是扶持引導學生發掘他自身的潛能和力量……指向于在自我覺醒過程中浮現出來的真實自我。”[26]也正如美國教育家帕爾默(Parker Palmer)所說的：“真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學在于教師真正展現了自身生命的完整性”“好老師能夠將自己、所教學科和他們的學生編制成復雜的聯系網，以便學生能夠學會編織一個他們自己的世界”[27]。綜上可見，“優質講授”的第三重力量可以概括為“激活心靈的力量”，這是一種教師通過語言、身體、情感等向學生傳達出的最深層的教育本真力量和教育真我力量，亦可謂“優質講授”的最高價值立意。

五、 拓展化的“教學感知”：“情緒感知”和“共同體感知”

前文的研究表明，“深度學習”是判斷“金課”的價值標準，而“教學感知”是實現“深度學習”這一“‘金課’標準”的關鍵路徑，其中，“優質講授”又是其核心要素。近年來，國際范圍內大學生學習領域圍繞著“教學感知”這一核心概念展開了一系列的拓展化工作，這對學術界和實踐界更深入、更全面地把握和推動“金課”的內涵和路徑之探究具有非常重要的啟迪意義和價值。概而言之，相關拓展化工作主要體現為，從偏向教師的課堂教學方法和行為的感知(即前述狹隘意義上的“教學感知”)拓展為課堂教學中的“情緒感知”和課堂教學中的“共同體感知”(即拓展意義上的“教學感知”)。

(一) “情緒感知”影響“深度學習”的復雜機制

1. “情緒感知”與“深度學習”之間緊密關聯。課堂教學中的“情緒感知”(Emotion Perception)就是學生在課堂教學情境中所感受到的一種情緒狀態，如焦慮、緊張、放松、愉悅等。一系列最新的研究表明，大學生的“情緒感知”與“深度學習”之間存在著復雜且有趣的關聯。澳大利亞著名的大學學習研究專家特里格威爾(Keith Trigwell)等于2012年對388名大學生進行了研究[28]。他進行了問卷調查，對問卷題項進行了因子分析，并提取出了一種“積極情緒感知”(Positive Emotion Perception)和兩種“消極情緒感知”(Negative Emotion Perception)。“積極情緒感知”變量共由6個題項進行測量，主要指向自豪(Pride)、希望(Hope)和自信(Confidence)等積極心理狀態；第一個“消極情緒感知”變量共由5個題項加以測量，主要指向挫折(Frustration)、氣憤(Anger)和乏味(Boredom)等消極心理狀態；第二個“消極情緒感知”變量共由7個題項加以測量，主要指向緊張(Anxiety)和羞愧(Shame)等消極心理狀態。隨后的相關分析和回歸分析反復證明，“積極情緒感知”變量與“深度學習”“學業成就”呈現顯著的正相關，兩個“消極情緒感知”變量與“深度學習”“學業成就”呈現顯著負相關。這個研究強有力地說明了一個腦科學的重要論斷，“我們不是僅僅學一些東西，我們所學的東西是由情感和一整套心理過程組成的并受其影響，……情感和認知不可分割”[29]。這也正如著名思想家納斯鮑姆(Martha Nussbaum)所言：“情緒不僅僅是理性創造物(即指‘人’)心理機制的動力來源，也是創造物的理性自身非常復雜和凌亂的組成部分。”[30]

2. “情緒感知”中的“能力信心”：更重要的學習促進因子。2017年，帕斯塔雷夫(Liisa Postareff)等學者在特里格威爾的研究基礎上作了進一步的拓展。他們試圖解決一個頗具創新性的問題：對每個大學生個體而言，消極情緒之感受有沒有可能也具有促進“深度學習”的積極因素？即“消極情緒感知”本身是否也可能蘊含著積極的學習促進因素？他們運用了相同的量表對42名學生進行了聚類分析[31]。聚類結果展現出了3類學生。第一類學生為具有“積極情緒感知”的學生(共21人)，他們對學習有一種快樂感，不存在對學習的倦怠感。第二類學生為具有“消極情緒感知”的學生(共14人)，他們表現出緊張、迷惑和挫折等消極情緒，但他們沒有一種對自身能力的消極判斷與感受，也就是說，他們是一批對自身能力有信心的消極情緒感知者。第三類學生也具有“消極情緒感知”(共7人)，但與第二類群體不同之處在于，他們具有對自身能力的消極判斷和感受，即他們是一批對自身能力沒有信心的消極情緒感知者。研究結果表明，“深度學習”得分最高的群體是第二類學生(Mean=4.1,SD=0.39)，其次是第一類學生(Mean=3.7,SD=0.61)，第三類學生的得分最低(Mean=3.4,SD=0.28)。不僅如此，在GPA和“學習進步”這兩個指標上，同樣是第二類學生得分最高。這個研究充分說明，在大學生的學習過程中，即使存在著挫折感、迷茫感等“消極情緒感知”，但只要對自身的能力有信心、有效能感，這些“消極情緒感受”就可以轉化為促進學習的力量，從而獲得學業的成功。

3. “情緒感知”后的調控和反思：轉變情緒以促進學習。其實，帕斯塔雷夫的研究已經暗喻了一種情緒的調控機制，即即使有“消極情緒感知”，但個體通過一種轉換因子或調節因子(如對自身能力的效能感確立)，就有可能把“消極情緒感知”轉變為一種積極的學習動力，進而導向學業的成功。那么，這種調控機制或轉換機制是怎樣的呢？或者說，個體該如何去“調控”與“轉換”自身的情緒感受呢？2018年最新發表的研究表明，反思或反省是最關鍵的調節因子[32]。在該項研究中，卡諾(Francisco Cano)發現，面對緊張、挫敗、迷惑等消極的課程情緒體驗，會有3種心理應對方式或心理調節方式，這3種方式本質上體現了學習者的3種自我價值的保護方式(Self-worth Protection)。第一種為“自我否定”(Self-handicapping)的方式，這是一種對自身能力的消極認知，甚至是對自我的一種消解，此時的學習者完全放棄了對自我價值的積極堅守和保護；第二種為“防御性期望”(Defensive Expectation)的方式，這是一種對自身能力的固定認知，即認為自己的能力無法達到學業要求，因此只期望學業任務的難度能夠降低以防止產生進一步的挫敗感，此時的學習者對自我價值是一種消極的保護；第三種為“反省與反思”(Reflectivity)，這是一種對自身能力和水平的重新評估和檢視，努力找到自己的弱點和不足，找到自己前行和完善的路徑和方向，此時的學習者對自我價值是一種積極的保護。卡諾通過運用結構方程模型的方法得到了如下的結論：消極課程體驗如果轉變為“自我否定”和“防御期望”，都將進一步產生“淺層學習”，而無法生成“深度學習”；而如果轉變為“反省與反思”，將促成“深度學習”的產生，并最終獲得學業的成功。由此可見，在很大意義上，學習的奧妙也是一種情緒轉換和調節的奧妙，即認識到自身的不足，并能找到自身前行的努力方向，就有可能使學習者在“不可避免的”消極“情緒體驗”或“情緒感知”中不斷獲得成長和發展的力量，并最終實現學習的成功。

(二) “共同體感知”孕育著“學習力量”

另一個拓展化的“教學感知”為“共同體感知”(Perception of Learning Community)，其意為學生在課堂上有一種“學習共同體”的感受。“學習共同體”一詞起源于人類學家萊芙(Jean Lave)和溫格(Etienne Wengar)所撰寫的《情景學習：合法的邊緣性參與》一書。在該書中，萊芙等寫道：“共同體并不意味著一起出現，共同體指向于一種共享的、相互明確的實踐和信念……在一個情境中，學習者的身份是不斷進行再生產的，學習者沿著旁觀者、參與者到成熟實踐示范者的軌跡前行”[33]。按照“學習共同體”的理論，理想的大學課堂應該營造的是一種“情境學習樣態”，即一個課堂就是一個情境，師生在一個學習情境中共同為了一個目標而努力，共同完成一個實踐任務，學生在完成任務活動的過程中也在實現著自身身份從“新手”向“專家”的轉變。在一種感知的共同體中，學習者學習的過程本質上就是一個身份感的轉變過程，身份感的轉變與意義的建構是彼此合一的。學者赫曼(Kim Jesper Herrmann)等的最新研究用實證數據證明，學習者對于所學課程的一種身份感或共同體感與他所采用的深度學習方法和學業成就之間存在著深深的關聯[34]。他的研究對象為4 377名研究型大學的本科生，“共同體感知”被定義為一種對所教的課程和習得的學科的一種身份認同和身份歸屬感。他通過聚類分析發現，高“共同體感知”的學生群體亦有著高“自我效能感”、高“深度學習”、高“組織化學習”，同時，這些學生亦有高的GPA成績。

在現實的教育情境中，很多教師通過角色代入的課堂任務設計、學科文化氛圍的營造、學科觀念的整體性滲透、班級競爭性任務的設計等，幫助學生建立課堂的身份感、學科的身份感、班級的身份感，從而通過一種共同體所內蘊的“身份”力量，賦予學生更強的學習意義感和方向感，并激發學生的學習不斷走向深處。這正如萊夫和溫格對于共同體內涵的精妙論斷，“共同體意味著共同的信念和理解，意味著共同的事業……這有助于為各個成員提供一種共享目標和身份的感覺，從而為學習和實踐賦予真正的價值感和意義感”[35]。

六、 結語：“金課”的生成模式及拓展性思考

文章試圖從學習科學的視角解讀大學“金課”的內涵特征及實現路徑，并最終獲得了如下4個研究結論。第一，從歷史的角度而言，古典大學具有知識統一性的特質，因此“講授法”構成了優質課堂的基本范式；隨著現代大學科研地位的日趨崇隆，知識的統一性被消解，“講授法”逐漸讓位于“探究法”，后者似乎日趨成為現代大學判斷課堂質量的一個重要標準。但余緒不絕、莫衷一是的“方法之辨”迫使我們思考一個重要的問題，即究竟什么構成了更具有科學性與合理性的“優課”或“金課”之判斷標準，這其實成為解開各種思想和實踐扭結的“關鍵之問”。第二，從標準的角度而言，大學“金課”的判斷標準應該從“教的視角”轉向“學的視角”，即應該按照學生是否采用以及有多少學生采用了“深度學習”法作為判斷的標尺。第三，從路徑的角度而言，影響學生采用“深度學習”的路徑因素應從“客觀的視角”轉向“感知的視角”，即“學生對教學情境的感知”而非“教師客觀上設計了什么樣的教學”才是真正影響學生學習方法之使用的關鍵。而在諸多“教學感知”因素中，偏向于“傳統講授”的“優質講授”對學生的“深度學習”影響最大。第四，從拓展的角度而言，更大范圍的“教學感知”還包括“情緒感知”和“共同體感知”，它們都在深層地影響著學生的學習，因而也都為探析與構建“金課”的內涵提供了更多的分析視角和思路方向。

根據前文的結論，文章試總結出了一個有著大量實證數據支撐的大學“金課”的生成模式(見圖1)。圖1表明，大學“金課”的考量標準是“深度學習”，“金課”的實際效果是學生達成了高質量的學習結果，而“金課”的實現路徑是學生對課堂教學的感知，包括“教學感知”和“拓展化的教學感知”。這三者之間的“箭頭”表明了一種基于實證的影響關系。當然，需要強調的是，隨著“教學感知”拓展化工作的不斷深入和完善，“金課”實現的更多奧妙亦將不斷被揭示，模式圖的要素和結構亦將獲得進一步的豐富和改進。

圖1 以“深度學習”為核心的大學“金課”生成模式

下文試在前文結論的基礎上，圍繞觀念、方法、文化作如下3點的延伸性思考和討論。

第一，“金課”體現了一種“質量話語”，而“深度學習”的“標準確認”意味著質量話語乃至質量觀的學生轉向和學習轉向。應當說，過往被普遍認可或被普遍采納的質量話語，其實是一種資源話語、聲望話語，它強調的質量評判標尺是資源的多少和聲望的高低，而這恰恰是美國著名高等教育評估專家阿斯汀(Alexander Astin)所批判的狹隘且靜態的“資源觀”和“聲望觀”[36]。在更深及更適切的意義上，課堂的質量并不取決于環境和資源如何、授課教師的頭銜怎樣，而取決于學生學到了什么、學生獲得了什么樣的成長和發展。美國哈佛大學前校長德里克·博克(Derek Bok)正是以學生學習與發展的視角來審視大學課堂乃至整個本科教育“質量”的。他在總結了各種“質量觀”偏誤的基礎上，明確地指出：“(那些質量的批評者)很少認真地關注學生學了多少東西，很少深入大學課堂去考查學生到底學會了什么，(我要)呈現的是一幅學生在大學里如何成長的清晰圖畫”[37]。博克的思想與美國學者肯·貝恩(Ken Bain)的研究相互印證、彼此吻合。貝恩對24所大學的36位“金課”教師進行了深入細致的研究，他對于“怎么樣才算卓越的教師”這一核心之問的回答是：“我們對其進行仔細的教學法層面審視的所有教授，他們都非常成功地以各種方法幫助學生進行學習，他們對學生的思想、行為和情感產生了持久、真實和積極的影響……他們幫助和鼓勵學生進行了深刻而卓有成效的學習，并對學生的發展產生了意義深遠的影響”[38]。美國學院與大學協會(Association of American Colleges & Universities，AACU)是本科教育的重要智庫性機構，隱含在他們工作目標、行動準則和成果報告背后的重要理念就是“大學的本科教育應當始終追問‘大學究竟應當和實際提供了什么樣的學習’，并據此考察自身的課程與教學”[39]。隨著我國高等教育日益進入“質量時代”，“金課”之思首先應指向于一種質量話語乃至質量觀的轉向，指向于對“學生”和“學習”的回歸，這其實是從根本上回歸到本科教育的終極意義，即“大學的使命就是通過促進學習而把青少年轉變為成人”[40]。

第二，“教學感知”的路徑明晰，更深一步地意味著教師應超越方法之辨，走向對學生的心靈之思。“教學感知”關注的是學生的“學與教的感受”，這種感受起源于學生的心靈，因此，“教學感知”的意義就在于教師應該把自己的教學指向于對學生心靈的重視和引發。由此可見，真正的教學方法并不指向于一種固定的、機械的“技法”，而應指向于一種深蘊“心靈啟迪”或“心靈喚醒”之意的“道法”。英國哲學家懷特海(Alfred North Whitehead)把指向“心靈”的大學教學“道法”視作以“充滿想象力的探索”來展開教學，他認為，“充滿想象力的探索，才會點燃令人激動的氣氛，并帶動知識變化”[41]。約翰·亨利·紐曼(John Henry Newman)的“思維啟迪教學”其實也標明了相同的意義，他說：“(教學)應當讓學生的思維動起來，半道迎接迎面而來的事實……從而實現才智增長”[42]。由此，如果“學生的心靈喚醒和啟迪”是“金課”實現的深層意蘊，那么教師的教學挑戰就自然產生了，即教師需要更加靈動、更加智慧地選擇教學的手段、方法和策略，需要具備對變化的學生、變化的情境的敏銳而準確的洞察力。美國高等教育領域著名學者弗萊克斯納(Abraham Flexner)指出：“不存在獨一無二的、高貴的求知之道、教育之道或文化之道。在任何階段都不存在獨一無二的最佳教學方法。”[43]其實，正是因為富有不同心靈氣質、情緒意志、個性特質的學生源源不斷地走入大學、走入課堂，才意味著大學教學方法也應該是靈動的、富有變化的、體現適應性的。布魯貝克(John Brubacher)深刻地指出，“(各種教學方法)都可能存在著友愛和啟發，這標志著師生之間要相互熱愛，但這并不容易”“每一代大學生都是對教授才智的一個新挑戰，當相同的演講一再重復時，新穎性便日漸褪色，挑戰也將消失”[44]。其實，即使是創建了20多種“教學模式”和“教學方法”的著名學者喬伊斯(Bruce Joyce)也明確地指出：“學生個體存在差異……并且學生也會改變”，因此，不存在一種通用的“普適方法”[45]。但正是這種方法的非確定性或可變性，恰恰說明了教師行動的無盡魅力和根本價值，即教師需要把握的是教學方法的“智慧性”與“靈動性”，而非“技術性”或“技巧性”。這正如著名教育家馬克斯·范梅南(Max van Manen)所說：“成為一名教師意味著教育智慧的最具個性色彩的體現……(僅僅具有教學行為技能)不能使人成為一名靈魂生命的鼓舞者和引路人。”[46]

第三，挖掘和探尋“金課”中的“中國智慧”“中國意蘊”，理應成為中國學者和實踐者的時代使命和永恒追求。習近平總書記提出的要“扎根中華大地辦教育”之論斷深刻地表明，中國高等教育的“質量實踐”必須走向“中華文化”深處，走向一種“文化實踐”，并以此挖掘出中國本科教育背后“最持久、最深層的力量”[47]。就大學“金課”這一主題而言，我國應在如下3個方面作出進一步的努力。一是探尋大學“金課”的“中國標準”。雖然“深度學習”的“金課”標準已基本確立，但其在中國情境中的內涵與意義仍然需要豐富和完善。其實，不少西方學者在探究“中國學習者悖論”(The Paradox of the Chinese Learner)的過程中已經發現，對于中國學習者而言，“深度學習”并不是和“淺層學習”完全對立兩分的方法，中國學生更經常的是“融合性采納兩種方法”，中國學生的“優質學習”因而被稱為“居間性學習”(Intermediate Approach)[48]；此外，馬頓的研究甚至發現，中國學生的“淺層學習”其實也不是絕對意義上的“淺”，它常常是“深度學習”的前奏甚至是其組成部分，而且“構成西方人‘淺層學習’組成部分的考試動機，在中國背景下并非是完全的外部動機或消極動力”[22]。由此可見，未來的中國大學“金課”標準仍然需要通過對中國大學生“深度學習”特質之探討，來進行扎根性和本土性的提煉和建構。二是深研大學“金課”的中國路徑。除去前文所及的作為“金課”實現路徑的“教學感知”所具有的中西共通特質之外，中國學生的“教學感知”尚有諸多本土特質值得挖掘，這是未來需要著力研究之處。例如相對于西方學生而言，中國學生對于“課堂傾聽”有著更大的認同和接受[49]，中國學生對課業學習中的“努力”有著深切的價值體認和行為意向[50]，中國學生更強調課堂教學中的“親師感受”[51]等，這些特質都彰顯著中華文化浸染下中國學生獨特的思維模式、行為模式和價值模式，對這些“文化獨特性”的深入思考與挖掘也將不斷促進“中國金課實現路徑”之本土化生成。三是構建大學“金課”的“中國貢獻”。身處全球化時代的中國，文化的交流與互鑒已然成為世界發展之主流。中國教育學界對于“大學‘金課’的中國方案”之探討與構建，其實更應是一種超越了“質量實踐”本身的“文化努力”，即努力挖掘并貢獻中國教育文化智慧，努力通過教育創建“全球共同利益”的理想格局，努力“通過教育生成多重文化共存交融、和諧互動的全球生態處境”[52]，努力通過教育在“新時代”彰顯出中國文化的勃勃潛力和宏闊胸襟。上述的“文化努力”何嘗不是一種“文化自覺”乃至“文化自省”，又何嘗不是我們中國高教研究者和實踐者在強國時代必須肩負的深層而又緊迫的“文化奮進之責”？