讓幼兒的思維看得見
——幼兒園數學游戲園本化的實踐策略

文/孫為為 浙江大學幼兒園玉泉分園

幼教領域一直在倡導幼兒園數學教育“游戲化”,希望數學活動能像音樂、體育游戲一樣好玩有趣。然而現實中，幾乎所有幼兒園在開展數學活動時，教師不考慮本園幼兒的能力水平、興趣需求，缺乏“園本化”。具體表現如下：重“模仿”，輕“創生”,忽略了對“園本化資源”的利用；重“知識”，輕“思維”,忽略了對“本園數學游戲目標”的把握；重“教材”，輕“幼兒”,忽略了對“本園幼兒個體差異”的尊重；重“結果”，輕“過程”,忽略了對“本園游戲質量”的關注。

基于這四大問題，我園分別采取了對應的解決策略，具體實施如下圖：

一、將“模仿”與“創生”融合，發揮“園本資源”的優勢

（一）構建：基于本園“師資優勢”，構建數學游戲開發共同體

根據我園教師的優勢領域、興趣愛好，自主構建數學游戲課程開發共同體。共同體圍繞“開發適宜本園幼兒的數學游戲，促進本園幼兒思維能力的發展”的目標，明確各自的職責、任務，充分運用各自的特長，保障共同體作用的發揮。

同時制訂了一個民主、開放的組織結構和完善了一套科學且靈活的管理制度，以便給教師、幼兒、家長、社區代表等更多參與幼兒園數學課程決策的機會。共同體研討的策略要滿足各個水平層次幼兒的需求，充分發揮各個教師的優勢和特長，實現共同體的合力。

（二）分析：基于園所環境，分析數學游戲園本化的“園本資源”

1.園內資源分析。

2.園外資源分析。

（三）提取：基于模仿經典游戲，提取創生的關鍵要素

1.領悟理念：好玩+玩好。

游戲是幼兒的主要學習方式，幼兒在游戲中反復操作，充分體驗，主動思考和探究的能力逐步增強，最終提高邏輯思維能力，養成良好的思維習慣。因此要抓住游戲“好玩與玩好”的特性，如經典的民間游戲“老狼老狼幾點鐘”。

2.提取要素：目標+規則+結果。

清晰的游戲目標便于教師向幼兒提供恰當的支持；易懂的游戲規則便于幼兒自主操作和反復游戲，并根據自己的能力和興趣等進行靈活調整；不確定的游戲結果讓游戲充滿變化，增強主動探究和深入游戲的動力，尤其是主動解決問題的能力。

3.實踐創生：反復體驗+嘗試創編。

當幼兒在游戲的反復體驗中達到一定滿足后，他們會根據自己的需求嘗試調整游戲的規則和玩法，而這一調試的過程正是幼兒游戲水平逐步提升的過程。

二、將“知識”與“能力”融合，明確數學游戲園本化的終極目標

1.借助“思維導圖”讓幼兒的思維“看得見”：從隱性走向顯性。

借助數學思維導圖，讓幼兒嘗試從自己的視角觀察，學著用數學的眼光把握抽象的事物，用圖式的方式表述、搜索、推論、構建和整合，幫助幼兒用可視化的方式，將隱性的思維進行顯性呈現。

（1）利用思維導圖提取關鍵點——抓準特征。

數學學習不是為了記住多少知識，而是學會用數學的方式去探索和思考。通過符號、圖畫等數形結合的思維導圖可以幫助幼兒直觀地理解數的概念和數量之間的關系。

例如，在大班進行單雙數的游戲中，我們請幼兒用思維導圖的形式呈現自己對單雙數的理解。從下圖中可以看出幼兒不論在何種情境中感知、體驗、探究單雙數，對單雙數特征的把握都是一致的：兩兩能成一組，沒有落單的是雙數，反之就是單數。

（2）利用思維導圖展示示例——呈現思路。

思維導圖具有直觀示例作用，其抽象出的典型特征可以用特定的示例加以表征，清晰地呈現出指向“問題解決”的思維地圖。

例如，在大班種植園區，幼兒對“如何才能數清1～6號種植園里共有多少種植物”這個問題感興趣，于是開展了“統計植物數量”的數學游戲。在用思維導圖呈現此示例時，能看出幼兒在解決問題時的思維過程，有些幼兒不僅呈現了菜地里有多少種植物，還呈現了具體的種類，以及這些植物分別分布在幾號菜地。通過這些思維導圖的繪制，可以呈現幼兒在思考和解決問題時的思路，教師根據于此可以進行有針對性的引導和梳理，提升幼兒的數學邏輯思維能力。

（3）利用思維導圖重構知識經驗——厘清關系。

根據建構主義理論和圖式理論的觀點，學習是學習者建構自己知識經驗的過程。在建構知識的過程中，幼兒將原有的經驗和問題情境通過直觀的圖式呈現。

例如，幼兒用思維導圖呈現測量桌子的方式和結果時，調動了原有的測量經驗，并進行及時的梳理后發現：測量工具越長，測量結果的數字越小，反之越大。這讓幼兒有意識地從認知結構中提取相關的舊知識經驗，自主參與新知識的同化和順應活動，從而進一步厘清數量關系，優化知識結構，提高知識建構的效果。

（4）利用思維導圖解釋信息——表述發現。

幼兒的數學學習既需要動手操作，也需要運用數學語言，倡導“手腦并用”。以思維導圖為載體，鼓勵幼兒對思考的內容進行大膽推理和預測，并能清晰地表達自己的想法和思維過程，有助于幼兒把握問題的關鍵，明晰知識的聯系和規律，便于后續問題的解決。

例如，在中班進行三角形特征辨析時，幼兒需要根據原有的知識經驗進行判斷，并說出理由。思維導圖幫助幼兒在邊表達邊思考的過程中解決了實際的問題，教師通過幼兒的表述了解其思維路徑，便于進行有針對性的指導。

2.借助“桌面游戲”讓幼兒的思維“轉起來”：從被動走向主動。

在眾多游戲中，桌面游戲對幼兒數學邏輯思維能力的發展有著重要的促進作用。因為其操作性強，重視群體間的交往性互動，能滿足不同年齡段幼兒的需要。

（1）主動建構規則。

桌面游戲規則的建立，不是教師強行規定的，而是幼兒主動理解、主動建構的。因為桌面游戲有很強的游戲情境性，每個游戲都有自己的故事和背景，規則就隱藏在這些故事中，幼兒在此情境中便可以主動建構規則，并且認真執行，體會桌面游戲帶來的思維挑戰的樂趣。同時桌面游戲的規則可以根據幼兒的能力水平靈活設定不同的規則等級。如下圖“樂高小人比高矮”，如果幼兒能力弱，可以先選擇一顆骰子玩6以內的數字游戲；如果能力強，就可以制訂加減游戲的規則。

（2）主動選擇策略。

桌面游戲的結果不是唯一的，游戲中解決問題的策略也是多樣的，幼兒需要根據游戲目標和情境做出不同的策略選擇，這便考驗了幼兒主動選擇的能力。

如下圖中認識6以內數字的游戲，當骰子擲到幾就選擇帶幾個點的積木，只要這塊積木上有對應的數字點就可選擇。但為了盡早把格子全部覆蓋，這時幼兒選擇哪種形狀的小積木就很有策略了。

（3）主動挑戰思維。

同樣的桌面游戲玩具可以根據不同年齡的能力需求設置不同的玩法，尤其是數學類的游戲。幼兒在游戲中可以根據自己的能力判斷，選擇不同難度的游戲，不斷地挑戰自我。例如數學游戲“快手搶牌”就是如此。

（4）主動嘗試獨立。

幼兒雖有一定的邏輯思維能力，但依賴性過強，常常需要父母陪同或教師認可，才能完成游戲或一些任務。因此我們可以通過某些桌面游戲中無準確答案的特性及其過程性，幫助幼兒克服這一心理，為挑戰思維、挑戰自我做鋪墊。例如游戲“過橋”，“海盜”需要從起點到達終點，但沒有唯一路線。幼兒需要通過游戲情境及時調整策略，每玩一遍都有新的發現，這是游戲帶給幼兒的成長方式和思維模式建立的過程性變化。

三、將“教材”與“幼兒”融合，滿足本園幼兒的個體化需求

為了將“教材”與“幼兒”更好地融合，滿足本園幼兒的個性化需求，我們主要采用了四大策略，具體如下圖：

1.基于“數學核心經驗”，設計不同內容的數學游戲——凸顯思維的“一致性”。

數學不僅僅是數數，還有集合與模式、幾何與空間等內容。因此我們以《3～6歲兒童學習與發展指南》《幼兒園數學核心經驗》為依據，結合本園幼兒的年齡特征、實際游戲水平，設計凸顯園本化的數學游戲。首先梳理各年齡段數學核心經驗要點，制訂引導性目標，研討游戲如何設計才能使幼兒更好地獲得關鍵經驗。另外，基于幼兒的核心經驗提供不同的游戲材料，呈現系統性內容。例如關于核心經驗“圖形與空間”，它對應不同的年齡段有不同的系統分支，每個小分支在不同年齡段又有不同的核心要點。有了這些梳理，教師才能較系統地把握每個年齡段的關鍵經驗。

2.基于數學學習路徑，設計不同層次的游戲——凸顯思維的“漸進性”。

（1）根據學習路徑，合理有序地梳理“遞進性”知識。

幼兒的數學學習有一定的路徑，它反應了幼兒的思維和概念變化。例如關于幼兒計數能力的發展通常要經歷五個階段：口頭數數—按物點數—說出總數—按數取物—按群數數。因此，教師在安排數學游戲內容時不可跳越這些步驟，而應體現遞進性。

（2）根據幼兒年齡特征，針對性開展“適齡性”游戲。

不同年齡段幼兒的數學發展水平是不同的，同一年齡段也有差異。教師在設計數學游戲時應該根據每個年齡段幼兒的認知特點和思維發展水平進行有針對性的設計，了解他們在游戲中的最近發展區是什么，使不同年齡的幼兒都能在適宜的數學游戲中獲取相應的數學核心經驗。例如關于幼兒獲取“估數”核心經驗時，只有安排在大班進行更符合年齡特征；“1和許多”則是在小班進行最為適宜。

（3）根據幼兒能力水平，科學選擇“層次性”游戲。

幼兒個體差異較大，同一游戲，不同幼兒會有不同的反應，教師需投放有層次性的游戲材料。例如單雙數游戲“動物電影院”，教師根據大班幼兒個體能力的差異，投放不同難易程度的操作材料圖卡。

3.基于幼兒經驗鏈，設計數學游戲鏈式活動——凸顯思維的“連續性”。

連續性是高質量思維活動的必要元素，我們需要基于幼兒的經驗鏈，設計鏈式數學游戲，凸顯幼兒思維的連續性。例如在大班“認識正方體”的鏈式數學游戲設計，則體現了這一要義：了解并分析“幼兒原有經驗”；建立并拓展“經驗鏈接點”；實施并調整“鏈式活動”。

4.基于幼兒的日常生活，設計情境性數學游戲——凸顯思維的“動態性”。

（1）玩轉有“兒童味和動態化”的數學節。

對幼兒來說，他們是在玩的過程中學數學的，數學無處不在！我們跟隨幼兒的腳步開啟了數學游戲的探索之旅——兒童味的數學節！在數學節的系列活動中凸顯“生活中玩數學”的理念，重塑教師的兒童觀，提升家長的教育理念，給幼兒提供充滿動態化和趣味化的數學節。幼兒在玩中經歷了三個階段，如下圖：

（2）設計有“生活味和結構化”的數學游戲。

幼兒的數學學習是在生活中進行的，以體驗為主，如果能夠把身邊的材料拿來就用，就既方便了家長，又娛樂了幼兒。因此我們按照游戲材料的不同屬性，設計了不同核心經驗和結構玩法的數學游戲。這些數學游戲是可以根據幼兒的能力水平靈活調整難易程度的，充分體現了幼兒數學教育是充滿游戲性、專業性和挑戰性的。

（3）創建有“探究味和園本化”的數學游戲環境模式。

在各類問題中互動、探尋和驗證，創建可自主互動的問題長廊，激發幼兒的主動提問意識。如：給門廳長廊起名字，在擲骰子的期待中感知概率，通過各種途徑尋找答案等。同時建立各環境間的區域聯動，將其他環境中的問題呈現在問題星空廊，集中解決，提升幼兒的思維構建和問題解決能力。如問題星空廊中呈現的問題是：我們的菜地里種了幾種菜？這時有興趣解答的幼兒可以去菜地里觀察、統計。

四、將“過程”與“結果”融合，強化本園數學游戲的質量

1.關注本園幼兒游戲過程中的深度學習——從“被動”轉向“主動”。

為什么數學區域游戲不像娃娃家、小超市等角色區游戲那樣吸引人？仔細分析會發現：數學區域的內容很多時候不是真正的游戲，而是以練習為主的操作活動。這要求教師學會把握“真”游戲的精髓，強化以游戲為主的學習方式，關注游戲過程中幼兒的游戲質量。

2.搭建“園本化材料支架”，提升數學游戲的有效性——從“結果”轉向“過程”。

將“單一的操作材料”調整為“多樣、有層次的操作材料”，將“桌面的操作材料”調整為“立體的、活動的操作材料”，在“個體的操作材料”基礎上增加為“互動的、競賽的游戲材料”，將“機械的操作材料”調整為“探究性、引導性操作材料”，將“作業式的操作材料”調整為“低結構、開放式的操作材料”。

3.實施“園本化評價方式”，提高幼兒的自檢能力——從“他評”轉向“自評”。

評價方式是多樣的，實施園本化評價方式更利于幼兒開展自主評價，關注數學游戲中幼兒自檢能力的培養，以多種策略引發幼兒主動參與檢驗，積累數學經驗。

（1）營造“自主檢驗”氛圍，從“不檢”走向“會檢”。

A.顯性支架，環境引發檢驗：呈現操作結果，直觀檢驗；利用材料自檢功能，自發檢驗。

B.隱性支架，同伴合作檢驗：同伴監督，相互檢驗；設置規則，自發檢驗。

C.多元支架，師幼互動激發自主檢驗：做支持者引導支持檢驗；做合作者平行參與檢驗；做觀察者靜觀其變，推進檢驗。

（2）聚焦“自主檢驗”時機，從“單一”走向“多元”。

在游戲前，對比前一次游戲結果，是一種回顧，也是探尋規律的開始，通過這樣的檢驗能讓幼兒在游戲中逐漸發現規律。游戲中期的檢驗也是一種留白，讓幼兒通過暫時的停頓來調整思路，嘗試運用新的想法，逐漸找出規律。游戲后是最常規的檢驗時機，幼兒通過檢驗游戲結果來驗證對錯，發現問題。

（3）搭建“自主檢驗”平臺，從“被檢”走向“自檢”。

既然已經有了檢驗的意識，那么怎么檢驗是幼兒要掌握的一種方法。以往幼兒總是被動地等待教師的檢驗，總覺得檢驗是由教師來看對或錯。經過長時間的研究實踐，幼兒已能掌握一些檢驗的方法。雖然有的幼兒有時候還是需要教師的引導，但是他們已經能從被檢驗走向自主檢驗，邁出了可喜的一步。