問題學習法在教學中的應用研究

□姜 銳

一、問題學習法的理論依據

作為一種問題導向的教學思路，問題學習法與以往的教育理論具有密切的傳承關系，其思想理論根源可以追溯到杜威的“學生中心，從做中學”的教學主張。而建構主義理論也是問題學習法的重要基礎。

(一)情境教學理論。布魯納認為，教育的主要目的是為學生提供一個現實世界的模型，同時教學也應使學習在與現實情景類似的情景中發生，并以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標。因此，學習內容要選擇真實性任務，因為只有源于生活的問題才能使學生理解他們所學知識的意義，進而將渴求解決問題的求成欲轉化為渴求知識的求知欲。

(二)建構主義理論。建構主義理論認為人的高級心理機能并不是人自身所固有的，而是在與周圍人的交往過程中產生與發展起來的。問題學習法通過小組合作這種學習方式，使同學們在合作、討論的過程中不斷清理自己的思路也吸收別人的觀點，從而使自己的知識體系更加的趨于完善。

(三)終身學習理論。布魯納提倡采用發現學習的教學方式來激發學生的學習動機，他強調學習是一個主動的過程，即應用自己的能力解決新問題的態度。問題學習法是以問題解決為中心展開的學習活動，學生自主建構知識，無論是內化問題、預測假設以至討論、探究等都是發現的過程，在這過程中學生會將任務的完成視為一種責任。而長時間進行這種方式的學習，將會使這種態度逐漸轉化為終身學習的能力。

二、問題學習法應用于課堂的研究

PBL的一般環節都是始于建立小組，并以對學習活動的課后反思作為學習告一段落的標志，大致是：建立學習小組，開始一個問題，討論，分頭完成任務，再次討論，匯報學習成果，反思與評價。由于這種線性的問題學習模式最初是由Barrows為醫學教學而設計的，而Barrows本人也認為問題學習法有“很多種類和亞種類”，在教學中，不僅需要使學生的學習始于問題以激起其自主學習的興趣、體會知識對社會發展、環境變化的影響與作用，更為重要的是希望學生在解決問題的過程中通過自主探究轉變前概念以形成牢固的科學概念并掌握學習的策略及探究的方法。因此嘗試在課堂教學中采用以下問題學習法的變型模型，如圖1所示。

圖1

這里第一步是提出問題而不是分組，由于我們研究的是在大班形式下的問題學習法，在課堂上提出一個問題，學生會根據自己的已有經驗提出幾種不同的預測或解決方案，而這正是分組的最佳時機，教師可根據學生觀點進行分組，在形成小組之后組員要進行自我介紹，這里所謂自我介紹不是介紹自己的自然信息而是介紹自己觀點。接下來是簡單的角色分配，如組長、記錄員、報告員等，最后是制定小組規則，如討論時間等。對于第一次進行問題學習法學習的學生，教師也應簡單介紹問題學習法以便調動學生的積極性。

問題討論環節也可以說是真正的進入了問題的解決環節，小組成員再次陳述自己的觀點，這樣做學生不僅可以理清自己的思路同時也會激發同伴思維。記錄員應充分利用白板，認真記錄成員公認的已知知識以及需要通過討論解決的半知知識，最后確定解決問題還需要的未知知識。值得注意的是問題學習法中教師呈現的問題不一定就是經討論后確定的需要解決的問題，確定需要解決的問題是更為具體的知識點，這些知識點是通過學生內化問題后提出的。

三、問題學習法應用于課堂教學時需要注意的問題

(一)問題的設計應遵守的原則。

1.問題內化性原則。不應對問題做過于簡單的處理。問題學習法中的問題應該是表述明確且需要學生進一步內化的。當預計學生們收集資料會花費大量的時間時，教師常直接提供給學生一些數據，然而如果使學生通過查找資料或利用簡單的實驗測出數據效果會更好。

2.知識結構性原則。問題應能綜合原有知識。在學習中，學生常對一些本質不同卻又很相近的概念產生思維混亂。而問題學習法中的問題應使學生在解決問題的過程中，既掌握目標知識點，又能將前期學習中涉及的相關知識整合到新的知識中，使自己的知識結構更加的完善。

3.情境真實性原則。問題應該是開放的、真實的。傳統教學中課后習題僅是一種測試學習水平或練習的工具，而在問題學習法中的問題既不能通過簡單的公式或定律得出答案，正確答案又不是唯一的，對理論考試的復習也有著顯著的促進作用[1]。

4.評價過程性原則。評價應能夠促進學生成長。問題學習法作為一種學習方式它的優勢在于不是教師將知識灌輸給學生，告訴學生“真相”，而是學生通過身臨其境的、如科學家發現定律般地學習知識，這種探究的過程必然會有“試誤”和“頓悟”，隨著問題的解決，知識結構也就逐漸被建立起來，這樣的知識才是牢固的并能夠長久保持的。

5.重點反復性原則。設計多個問題時應使多個概念多次涉及，由于教學過程注重學生的探索，因此不能確保學生在一項學習任務中掌握所有知識目標，為避免從注重知識體系這一極端走向僅注重知識應用而忽略知識的系統性的另一個極端，也為使學生從不同的問題中，以不同的視角理解同一知識，概念在學習過程中的許多問題中被反復經歷，會使學生在鞏固基本概念的同時建構起靈活的知識，并避免重要概念的遺漏。

(二)學生分組應遵守的原則。

1.注重學生個性發展原則。傳統的問題學習法中的分組策略有隨機分組或者根據學習成績分組等形式。為適合我國大班教學的形式，建議根據學生的觀點分組，觀點相同的學生分為一組后，大家會積極努力探究本組的觀點以求在接下來的班級大討論中更好地證實本組觀點。而且在課堂中，有的學生善于感性思維，喜歡實驗，有的學生善于理性思維，喜歡討論，根據觀點分組基本上能夠解決小組成員力量搭配均衡的問題。

2.小組成員工作交替原則。當小組中的所有學生都扮演一個有益的并不斷變化的角色時，一個有價值的小組才處于動態發展之中[2]。因此小組中工作的分配要確保學生能夠保持注意力和學習興趣，基礎較薄弱的學生不至于跟在后面，而優等生又能保持著具有挑戰性。同時，也為學生營造了一個積極探索和發現的學習氛圍，學生可以充分表達自己的觀點，也很容易獲得來自其他學生的信息[3]。

(三)教師與學生的角色轉變。

1.教師以“引導者”身份出現。應用問題學習法的課堂里，教師的角色從一個“舞臺上的圣人”到“在一旁的引導者”，后一種角色經證明能夠滿足雙方的要求。這種責任的轉換使學生們能夠投入到問題中并喜歡擁有自己的“工作”。這就要求教師不僅要有學科知識更要擅長指導技能。同時，學生們在學習過程中產生的想法、觀點也需要及時地得到確認，因此教師的角色依然尤為重要，并陪伴學生學習過程始終。

2.學生以“工作者”身份出現。學生是學習信息加工的主體，是意義建構的主動者，而不是知識的被動接受者和被灌輸的對象，責任回歸使學生們在小組中有自己的“工作”，學習活動幾乎會得到百分之百的響應和參與。簡言之，教師只是學生的引導者，監控學習和探索的責任已落到學生自己的身上，最終學生將逐步形成終身學習的能力。