有效提問，成就精彩
——問題導學法在初中數學教學的應用

蔡麗霞

（深圳市寶安區福永中學 廣東·深圳 518000）

利用問題引導思維在教學中是非常常態化的行為，尤其在初中的數學科目上，問題導學法的可發揮空間更大。初中生雖然處在思維活躍、好奇心強的階段，但是知識層次還處在初級的積累期，對數學問題也缺乏結構性思維，對知識的理解難免淺顯。那么此時如果沒有教師恰當的問題引導和啟示，很容易錯過掌握知識的最佳時機，延誤日后的學習。由此可見，有效的提問是教師導學的一大幫手。

1 問題導學法應用現狀

1.1 提問互動較弱

在初中階段，數學一直處于被高度重視的地位，而且其課程的比重、教學任務都相對較多。因而，教師們往往更側重于教學進度的完成，急于教學目標的實現，于是對提問設計不足，缺乏互動性。提問題本身是有極強的目的的。在問題的預設階段，教師就有對問題答案的相關期待。遺憾的是，一旦提問不夠吸引學生，就很難帶動他們和教師一起參與思考，互動困難。教師常常會面臨自問自答的尷尬。此外，有時遇到課堂任務量多的情況，教師干脆為了趕時間直接自問自答，或者取消提問。

1.2 提問過于隨意

提問過于隨意是許多教師在數學課上常有的狀況。這主要體現為問題過于密集卻缺少指向性，以及不看學情的亂提問。問題密集本身沒有絕對的好與壞，倘若能做到問題間的邏輯嚴密性，也會帶給學生不一樣的啟發，幫助他們層層滲入。但是提問密集的同時卻指向性弱，就會讓學生有無頭蒼蠅亂撞之感，既焦慮，又找不到正確的思考方向，難免在反復思考無果后喪失對學習數學的興趣。而教師不看學情的提問同樣是不可取的。學情是教師進行每一步教學的指向標，是判斷教學反饋的基礎。如果教師僅根據自己的提問需要而提問，難么就失去了提問的意義，更談不上有效了。

1.3 提問缺少劃分

一個問題的提出，其解答的順利顯然在成績優秀的學生那里更容易做到。這也導致許多教師在教學中，不自覺地先關注成績好的學生。那么教師在提問的時候，也就順理成章地將問題的難度、邏輯性都對準了這部分學生。于是，成績差的學生就成了數學課上的局外人、旁觀者，越是隨著知識點的增多，越跟不上前面人的步伐，最后連旁觀都提不起興趣了，就干脆放棄，提前繳械投降。這也是為什么有的學生越學越好，而有的學生卻越學越差的原因。因此，教師的不劃分層次的提問，雖然沒有影響到課程的進展，而且依舊有好學生的互動作保證，卻喪失了教育的公平性，對全班學生的整體提高無益。這樣的提問不但不能稱之為有效，還是不負責任的。

2 有效應用問題導學法的意義

2.1 帶動思考，營造氛圍

以問導學并不是一個新思路，但是只要運用得當，對教學的有效性意義非凡。問題的創設本身具有營造氛圍的效果，能將學生從被動地聽取狀態帶入思考狀態，所以提問實際上是一個動態過程，而且是對思維的動態點撥。尤其是在數學教材對問題的提出及問題的答案都直接給出的情況下，教師的有效提問，將對知識有畫龍點睛的效果，讓學生真正進入思考并獲得思考的收獲。

2.2 及時點撥，指引方向

所謂有效的提問，其有效要體現在利用問題真正做到“導”。導是對學生的導，即在學生數學學習中遭遇困境時，教師要及時加以點撥，不在于直接給予答案，而在于方向的指引，讓學生抓住問題解答的技巧。盡管初中的數學還沒有特別復雜、高深的知識點，但對于初中生來說，依舊需要披荊斬棘，難免遇到迷霧重重而不得解的難題。此時，作為經驗老到的教師，提出一個有效的問題指點迷津，便能順利讓學生看到問題本質。

2.3 推動教學，步步為營

好的提問不僅目的明確，而且應該是步步為營的，在推動課程進展上起到無可替代的作用。如，在上課初始，教師以生動有趣的生活化問題為導學，能夠順利將學生拉進學習氛圍；講到關鍵處，能夠直接切中要害的提問則能成為學生的靈魂敲擊石，讓他們直抵問題的本質處思考；做習題前，提綱挈領的指向性提問則能讓學生有效把握知識精髓，并以此為武器解決接下來的練習題。可以說，有效是問題導學的關鍵點，抓住有效二字便抓住了課堂的有力推手。

3 有效應用問題導學法的方法

3.1 鋪墊式提問

在即將開始新知識前，教師可以先進行鋪墊式的提問，為后面的導學做基礎。初中數學有很多知識是學生從來沒有接觸過的，所以巧妙的鋪墊有助于為他們創設符合接下來需要的學習情境，帶領他們站在微妙的視角去對新知識進行所思所想。

做鋪墊時，教師要嘗試將問題擺在巧妙的位置上，讓學生在自我思考和教師引領中看到所謂妙學之妙，讓新知識帶有神奇的意味，從而使學生的情緒興奮乃至沸騰起來，充滿求知欲。如，在“探索勾股定理”這一課上，教師可以先不要提出“勾股定理”這一概念，而是先鋪設提問“我們知道教室的長度是8米，寬度是6米，現在老師站在臺前的中央，那么有誰知道老師和坐在教室最左邊角落的同學大約相隔多少米？”此時學生會估算距離，或者提出量一量的方案。而教師則可以驕傲地指出答案是5米，還可以帶領學生實際去量取距離。此時，學生會好奇教師的計算方法，甚至懷疑教師提前量過。那么，針對學生的濃烈興趣，教師就可以大方引申出“勾股定理”了。由此，學生會在心中先入為主地認為勾股定理是一個神奇的定理，充滿去探究一二的興趣。

3.2 針對性提問

所謂針對性，是說教師的問題要能夠一次就切中要害，在一些直觀的問題上，不要拐彎抹角把學生繞暈。數學偏于理性，很多問題都是直來直去的。在做鋪墊導學時，教師可能會利用一些情緒化、生活化的問題創設情境，讓學生走進氛圍，但是在學習到具體的概念、公式，并且應用他們時，則需能單刀直入的提問，讓學生快速抓住問題的關鍵點，拋開盲目。如，在學習“數據的離散程度”這一課時，“方差”概念是需要學生著重理解的。教師設計相關提問，就可以以其概念直接作為問題的提問點。像“生活中有哪些可以用方差分析的數據”、“方差有什么作用”都是直截了當地有效提問。教師切忌提問像“數據越分散越好，還是越集中越好”這樣缺少針對性的問題。討論數據的集中與分散，其本質依然是為學生理解方差提供直接的觀感，是為學習服務的，所以價值不大。如果教師是為了便于學生判斷數據的波動幅度而如此提問，不妨改為直接讓學生將數據分析圖上的點連線。這樣，學生既不會被提問搞暈，還能夠獲得更快速的理解與判斷。

3.3 遞進式提問

我們常說數學學習要一步一個腳印，是因為其知識的建構存在內在的邏輯，都是一環依靠另一環而搭建的。因此，教師要想在問題導學上更多的收效佳績，還需在提問的遞進關系上下些功夫。即要由淺入深、循序而進的提問。需要遞進提問的知識點，往往是與前面知識牽涉較多的知識，那么教師有效的導學則是邊復習舊知識，邊啟發新知識的過程。這個過程有助于練就學生的引申思考能力，讓他們懂得知識間的聯系。如，在學習“求解二元一次方程組”這一課時，教師可以利用提問的導學作用，讓學生自己觀察并發現二元一次方程組中的等量關系。該過程中，教師給出一個方程組：x+2y=20，2x+3y=30，然后提問：“這兩個二元一次方程有什么共同點？”學生會得出兩個方程的未知數都是x和y。緊接著，教師進一步提問：“通過怎樣的變化我們才能讓兩個方程建立更多聯系呢？”有的學生會想到“如果方程一也有兩個x就好了”。這時，教師就要抓住提問點，發出指示“方程一怎樣變化就會是2x呢？”隨后，就可以聯系所學過的知識，即等式兩邊乘以或除以同一個數時，等式是依然成立的。這樣，學生就會茅塞頓開了。

3.4 體驗性提問

在實際教學中，教師還要多利用提問引導學生聯系生活中的數學。聯系生活，可以讓數學應用更加靈活、體驗感強。很多學生感覺數學難學，除了因其邏輯性不好建立外，還因為對生活的聯想體驗不夠。試想，當在學習長方體的時候，學生不懂得用紙盒作為聯想對象，那么他的思維就會被固化在書本上，始終是平面的，無法立體，也無法活用。因此，教師應該有意識地讓提問指向具有體驗感的生活實際，讓學生的生活經驗幫助他們學好數學。如，當學到“平面直角坐標系”這一課時，教師可以提出關于百度地圖、高德地圖等與坐標有一定聯系的生活問題。像“你知道百度地圖上是有坐標的嗎?你怎樣理解這個坐標？”現在的中學生善于使用手機，對百度地圖一類的定位軟件并不陌生，對以上問題會有很豐富的感受。因此，教師的提問不但不難回答，還會讓學生感受到生活與數學間的奇妙聯系。除了利用以往的生活體驗，教師還可以讓學生現場實踐平面直角坐標系。如，在教室空白位置臨時畫一個小坐標軸，指定幾名學生站在坐標軸中，而其他同學來回答他們的位置。

4 結束語

問題導學本身并不難，但是在實踐中卻并沒有得到太多有效的發揮。初中的數學教學盡管任務量大、課堂的時間安排緊湊，但教師不能為了完成任務而忽略了對問題導學法的教研。相反的，教師應該緊握課改方向，牢抓學生特點，把握學情，在不同的教學需求下合理應用問題導學法，同時還要注意做到鋪墊式提問、針對性提問、階梯式提問、體驗性提問幾點。不同的章節學習有不同的特點，教師可以根據授課經驗選擇恰當的提問方法。總之，學無止境，對教學方法的教研也一樣沒有盡頭，還需所有從教者們秉承教育信念，不斷前行，成就更多的教學精彩瞬間。