談高中生物教學(xué)中差異教學(xué)策略的應(yīng)用

鄧 卉

（江西省吉安市永豐縣第二中學(xué) 江西吉安 331500）

差異教學(xué)是指在面向班集體授課的基礎(chǔ)上關(guān)注學(xué)生之間能力與興趣的差異，是一種結(jié)合共性與個性的綜合教學(xué)模式，即在共同學(xué)習(xí)的前提下為需求各異、能力層級不同的學(xué)生定制專門的教學(xué)目標(biāo)。它不同于完全張揚個性、一對一小規(guī)模的個別化教學(xué)，也能夠規(guī)避班級授課中步調(diào)一致、群體內(nèi)部分化嚴重的問題。差異教學(xué)不是教師偶然的一時興起，而應(yīng)該立足于學(xué)生實際學(xué)情，用長遠的、發(fā)展的眼光進行精細準(zhǔn)確的教學(xué)規(guī)劃和設(shè)計。

一、學(xué)習(xí)目標(biāo)的差異化定制

進行差異化教學(xué)首先應(yīng)該改革教學(xué)目標(biāo)，在傳統(tǒng)生物教學(xué)中由教師直接給出統(tǒng)一學(xué)習(xí)目標(biāo)的方式，是一種“教學(xué)本位體”，也就是說從教學(xué)內(nèi)容出發(fā)讓學(xué)生進行統(tǒng)一記憶和思考，嚴重忽視了學(xué)生的心理活動和學(xué)習(xí)需求，每個學(xué)生都是一個獨立的個體，在客觀上具有不同的學(xué)習(xí)能力和知識需求，現(xiàn)代生物課堂必須建立面向差異化的“學(xué)生本位”制教學(xué)方法[1]。根據(jù)布魯姆目標(biāo)分類學(xué)可以發(fā)現(xiàn)每個學(xué)生對知識的理解運用、分析評價和延伸能力都是不同的，教師可以根據(jù)這一理論，對生物教學(xué)進行分類規(guī)劃，為不同能力的學(xué)生群體設(shè)置不同層級的學(xué)習(xí)目標(biāo)。以《能量之源——光與光合作用》這一節(jié)為例，教師可以給基礎(chǔ)知識較差的學(xué)生設(shè)置“掌握植物光合作用的定義與具體的發(fā)生機制”的學(xué)習(xí)目標(biāo)，讓學(xué)生掌握最為精華的知識，減少學(xué)習(xí)的壓力與負擔(dān)，對于中等能力的學(xué)生則可以給出“把握控制光合作用強弱的方法”這種更加考驗邏輯思維的目標(biāo)，而對于學(xué)有余力、能力強的學(xué)生來說，教師則可以給以“探究光合作用在生活中的應(yīng)用”的目標(biāo)，充分調(diào)動學(xué)生的綜合運用能力。通過設(shè)置差異教學(xué)目標(biāo)，可以讓每個學(xué)習(xí)階段的學(xué)生都完成力所能及的重點任務(wù)，在此基礎(chǔ)上再展開更加具有延伸性的教學(xué)。

二、重新劃分小組合作形式

在傳統(tǒng)課堂中每個小組的成員是長期固定不變的，缺乏能力互補的定期考察和流動性，教師認為只要在一定規(guī)模的小組中進行分工合作與討論，就一定會產(chǎn)生差異教學(xué)，實現(xiàn)每個學(xué)生的不同發(fā)展。其實根據(jù)近些年小組合作實施的實際調(diào)查情況，不經(jīng)過合理安排的小組合作十分容易產(chǎn)生兩極分化，學(xué)習(xí)好的學(xué)生一路領(lǐng)先、學(xué)習(xí)和表達能力都突飛猛進，而能力較差的同學(xué)則缺乏存在感，逐漸喪失對高中生物學(xué)習(xí)的自信心，這種傳統(tǒng)小組模式實質(zhì)上是增大了每個學(xué)生之間的差異。因此教師需要根據(jù)“基礎(chǔ)、發(fā)展、綜合”三個要素對學(xué)生群體提前進行隱形劃分，并以此為依據(jù)結(jié)合每個章節(jié)的不同教學(xué)目標(biāo)進行恰當(dāng)?shù)男〗M規(guī)劃。例如在教授《基因的本質(zhì)》這一章節(jié)時，為使學(xué)生更好地理解DNA的構(gòu)造與遺產(chǎn)機理，需要進行“制作DNA說螺旋結(jié)構(gòu)模型”這一動手操作實驗，教師可以根據(jù)學(xué)生掌握的基礎(chǔ)知識、探究能力、表達欲望、記錄能力的不同在課前對學(xué)生進行分組，盡量使每個小組的成員能力劃分互補。在合作過程中對于生物知識掌握比較透徹的組員可以先講授該實驗的原理、DNA化學(xué)結(jié)構(gòu)組成、形態(tài)構(gòu)造，然后大家一起檢查和明確細鐵絲、五邊形塑料片等實驗器具的完整性和具體操作方法，而動手能力更強的學(xué)生則指導(dǎo)組員進行模型的穿插建造，由更具觀察力的組員進行整個實驗過程的記錄。在這種分小組的差異性教學(xué)中，每個學(xué)生都能充分發(fā)展、表現(xiàn)自己已有的能力，并且在組員的幫助下獲得新的學(xué)習(xí)體驗，在課堂小組中產(chǎn)生學(xué)習(xí)愉悅感，逐漸樹立起對學(xué)習(xí)高中生物的自信心。

三、制定綜合性開放評價機制

如果學(xué)生每一學(xué)期的最終成績?nèi)匀话凑掌谀┛荚嚨男问浇y(tǒng)計，那么之前精心策劃的差異教學(xué)成果就得不到完整的體現(xiàn)，高中生的自我表現(xiàn)力和期待值就會降低，對于學(xué)生的心理健康發(fā)展產(chǎn)生不利的影響。而高中生物是一門涉及實驗、探究、設(shè)計、延伸的綜合性課程，對于其學(xué)生成績的考察只局限于考試這一種方式是不科學(xué)的，教師應(yīng)該從學(xué)期開始就建立一種過程性的評價機制，如學(xué)生自評、小組成員互評、實驗評價表、發(fā)展進步表等多種類型的成績分析評價方式，讓每個學(xué)生都能在生物學(xué)習(xí)和成績考察中找到自己擅長的領(lǐng)域，從而重拾對高中生物學(xué)習(xí)的信心和興趣，更加積極地發(fā)展自己的生物學(xué)素養(yǎng)[2]。以《種群和群落》這一大的章節(jié)為例，教師可以建立起學(xué)生檔案，記錄其在學(xué)習(xí)探究中的每一步成長，如有些學(xué)生沒有記住種群定義，但是卻可以清晰表達出自己通過閱讀、生活實踐掌握的各種種群知識，那么教師就應(yīng)該在知識面與表達一欄給學(xué)生記上分數(shù)，保護學(xué)生的探究欲望和學(xué)習(xí)動力。綜合性的過程性評價能夠充分利用學(xué)生的差異給以學(xué)生鼓勵，讓其在生物學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)自己的閃光點、找到不足，促進其學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。

四、結(jié)束語

新時代生物教師不能滿足于單純教授課本知識，而應(yīng)該結(jié)合新課改的要求和素質(zhì)教育主張，自覺主動地從教育心理學(xué)、學(xué)生發(fā)展階段和學(xué)習(xí)心理中尋求教學(xué)的突破點，不斷更新原有的教學(xué)觀念。差異教學(xué)要避免陷入僵化模式與形式主義，教室應(yīng)該真正通過觀察學(xué)生來設(shè)置不同類別的教學(xué)目標(biāo)與評價方式，讓學(xué)生在充分發(fā)展自己潛能的基礎(chǔ)上獲得學(xué)習(xí)成就感，從而提高對高中生物的學(xué)習(xí)興趣和探索能力，形成受益終身的生物核心素養(yǎng)。