實踐性知識研究文獻綜述

（炮兵防空兵學院 安徽·合肥 230031）

實踐性知識是專業知識人才發展的知識基礎。它對專業知識人才能否勝任所屬領域工作崗位起著至關重要的作用。尤其在當前，專業知識人才專業水平無法滿足社會發展實際的時代背景下，開展實踐性知識研究，顯得尤為必要。從文獻搜集的情況看，關于實踐性知識，國內外學者已經展開了比較系統、全面的研究，尤其是在教師培養領域，對實踐性知識的研究成果更加豐碩。因此，本文主要對實踐性知識一般理論、具有借鑒意義且研究較為成熟的教師實踐性知識培養的問題進行綜述。

1 對實踐性知識的概念研究

早在公元前，亞里士多德便提出了“實踐性知識”的概念，他認為實踐性知識“是以人類最基本的生存領域為研究對象，為這一領域知識合法地位的確立奠定了基礎”。直到1969年，美國課程專家施瓦布在開展課程研究時，提出了“實踐性樣式”的術語，推動了人們對實踐性知識的研究。之后，國內外學者便掀起了對實踐性知識的廣泛研究。這些文獻研究的內容涉及到實踐性知識的定義、內涵、外延、特征等。

1.1 實踐性知識的定義

工具類圖書中，《漢英社會科學大詞典》明確給出了“實踐性知識”的定義。認為，實踐性知識是知識形式之一種，也稱“改造世界的知識”，與“認識世界的知識”相對而言。在學術研究領域，國內外眾多學者，在對實踐性知識的研究過程中，大多給出了自己的定義。綜合來看，主要有兩種觀點。

一種觀點認為，實踐性知識是一種無形的且無法言傳的知識。如加拿大學者克蘭蒂寧和康奈利認為，“個人實踐性知識是出自個人經驗的，它不是某種客觀的和獨立于個人之外而被習得或傳遞的東西，是個人經驗的全部。”另一種觀點則認為，實踐性知識不僅是指無形且無法言傳的知識，而且還包括個人在實踐中獲得的如何做的、有形的、程序性的知識。比較有代表性的是斯滕伯格、卡魯索以及美國哲學家唐納德·舍恩等學者的觀點。

1.2 實踐性知識的內涵

內涵是指一個概念所反映的事物的本質屬性的總和。鐘啟泉、張晉等人對實踐性知識內涵進行深入研究。概括起來，他們普遍認為實踐性知識是一種高度綜合化的整體性的知識。多數學者認為實踐性知識是需要獨立個體在情境中通過經驗的習得的個人化的知識。此外，實踐性知識還應突出其實際運用，即不僅有無法言明的隱性特性，還有指導如何做的顯性特性。

1.3 實踐性知識的外延

外延是適合于某一概念的一切對象，即概念的適用范圍。關于實踐性知識的外延，學者們主要是從其與其它知識的對應關系角度進行研究的，即通過確定實踐性知識的“對立面”來區別性地認識和界定實踐性知識。具體來說，主要是從“知識說”與認識論兩個維度進行了區別性研究。以“知識說”維度出發，不同學者分別從知識的劃分、獲取、形式等角度，認為實踐性知識的對立面是顯性知識或技術性知識等。而以認識論的維度出發，部分學者從實踐活動的角度、理論與實踐的對立關系角度以及當代認知心理學的角度，將實踐性知識的對立面表述為理論知識、陳述性知識”。

1.4 實踐性知識的特征

在概念界定的基礎上，許多學者對實踐性知識的特征進行了研究。筆者通過羅列出各學者的觀點后，進一步分析發現：所有學者都認同實踐性知識具有“情境性”和“默會性”的兩個基本特征。此外，大部分學者都認為實踐性知識具有“綜合性”（或總體性、復合性）特征。有些學者還強調實踐性知識的“個體性”，也有的學者認為實踐知識既有公共性又有個體性的特征。何曉芳則指出，實踐性知識具有多元化特征。還有的學者提到了實踐性知識具有“反思性”、“工具性”、“道德性”等特征。

2 對教師實踐性知識的研究

在對實踐性知識有了充分認識后，眾多學者站在各自職業領域對實踐性知識進行了更加實際、深入的研究，重點是圍繞如何培養實踐性知識問題進行了研究。在眾多職業領域中，教師作為一種專業性突出的職業，相關學者對其實踐性知識培養問題研究取得了更為豐碩的成果。這些研究成果對一般專業知識人才實踐性知識培養具有很強的借鑒價值。因此，這里從構成要素（結構）、影響因素、生成途徑等方面，對教師實踐性知識培養的研究成果進行綜述。

2.1 教師實踐性知識的構成要素

目前，學界對實踐性知識的結構研究，主要是從認知行為的過程、知識具體內容的分類兩個角度進行的劃分。以艾爾貝茲等人為代表，他們將人的認知行為抽象成若干過程，也就是從行為實踐過程的角度對實踐性知識進行結構劃分，包括“意向”、“實踐的原則”和“實踐的規則”。而以考爾德海德等人為代表，則從實踐性知識主體人所從事領域的具體內容出發劃分實踐性知識的結構。例如，將教師實踐性知識結構歸納為“自我的實踐性知識”、“學科的實踐性知識”、“學生的實踐性知識”、“課程的實踐性知識”以及“教學的實踐性知識”。

2.2 教師實踐性知識的影響因素

影響和制約教師實踐性知識培養的因素是復雜的、多元的。綜合來看，學者們主要站在個人與環境兩個層面來分析教師實踐性知識的影響因素。例如從教師個人出發，教師的教育信念、過去經驗（包括在職培訓經驗、教學經驗、學生時代的經驗）、個人生活史、職業發展動機、自我反思能力等；學校內部環境因素，例如師范教育的專業訓練、任職學校的文化、當前教學情境、傳統教育方式、他人的交流與合作等。

2.3 教師實踐性知識的培養途徑

許多學者對教師實踐性知識的培養途徑展開了重點和深入的研究。概括起來，教師實踐性知識的培養途徑主要有三種：個人的學習習得與經驗的反思、社會與教學實踐活動、教學課程的設置與改革。

第一，個人學習習得與經驗反思的途徑，即個體通過學習習得的，或通過實踐經驗的反思獲得實踐性知識。持這樣觀點的學者有佐藤學等人，他們分別從微觀層面、形成規律、程序過程、教師主體性等角度提出反思的重要意義。第二，社會與教學實踐活動途徑，即通過參與相關的實踐活動獲得實踐性知識。這其中包括社會實踐活動與教學實踐活動。第三，教學課程設置與改革途徑，即通過教學課程的設置與改革獲得教師實踐性知識。已有研究文獻，包括張平海等人的著作，從教學計劃、教學方法、教學手段、課程改革等方面對教師實踐性知識的培養途徑進行了闡述。

3 研究現狀分析

通過對已有文獻的梳理可知，實踐性知識是學界普遍關注且極具研究價值的課題。從對實踐性知識本身的研究定義以及已有研究成果來看，實踐性知識存在于人的個體行為的方方面面。因此，加強對實踐性知識的理論研究，具有重要意義。對已有文獻的研究發現，當前實踐性知識的理論探索比較豐富，學者們從不同角度、不同方面取得了一定成果。

第一，從實踐性知識的概念表述角度來看，近十年來外文文獻所使用的詞語統一為practicalknowledge或personalpractical knowledge，而國內文獻則從之前的實踐智慧、緘默知識、默會知識、實踐知識理論等表述，逐步指向實踐性知識或實踐知識，可以說，當前學界對實踐性知識的概念表述基本上形成統一。第二，從實踐性知識的定義界定角度來看，此前，部分學者認為實踐性知識僅是個體通過經驗反思，而后在實踐中形成的默會的知識。但經過長時間的學術研究與探討，近年來學者們普遍認為，實踐性知識簡單地說就是通過實踐獲得的知識，其既包括顯性的、指導人如何去做的程序性知識，也包含不可言傳的、靠個體反思并內化的緘默知識。第三，從實踐性知識的概念特征角度來看，學者們普遍比較關注其本質特征，并圍繞其特征取得了很多成果。從研究成果來看，雖然不同的學者對其特征有不同的結論，例如具有“反思性”、“個體性”等，但對實踐性知識的“情境性”、“實踐性”、“綜合性”特征是完全認同的。總的來說，實踐性知識理論的探索從模糊，逐漸趨向于統一。

對已有文獻的研究還發現，實踐性知識的研究往往是將其放在某一職業或領域內，結合實際進行的，比如醫生實踐性知識、律師實踐性知識、學警實踐性知識、圖書館員實踐性知識、商人實踐性知識等。這其中，教師實踐性知識的研究比較系統、文獻相對豐富，問題探討也更加廣泛、深入。

這一系列問題的研究，對培養與專業崗位相匹配的專業知識人才有著積極的理論和實踐意義。但實踐性知識的相關理論研究還不僅僅局限于此，應當結合專業知識人才的培養與實踐兩個階段共同研究其發展變化規律，進而使專業知識人才得以充分勝任任職崗位并釋放職業效能。