SPOC 在線教學的互動策略探究
——以中國現代文學為例

秦香麗

（南通大學文學院 江蘇·南通 226019）

作為“線上+線下”的混合式教學模式，SPOC 是教育質量評價體系的重要指標，其“互動優劣”問題一直是研究者關注的核心問題。本文就結合中國現代文學的教學實踐談談SPOC在線課堂的互動困境，并探究其優化策略。

1 SPOC 在線教學的互動困境

SPOC（Small Private Online Course）即小規模限制性課程，是基于MOOC（Massive Open Online Course）平臺而構建的小型定制課堂，大致可化約為：MOOC+線下課堂。就互動層面來講，SPOC 和MOOC 均在課程播放過程中，采取嵌入式互動，課程講授教師事先設置好問題，通常是選擇題，學生回答后方可繼續聽課，類似于“通關”，但不管答案正確與否都能順利“過關”。這種“互動”，嚴格意義上還不能叫互動，不過是對知識點掌握狀況的考查而已。此外，兩者在課程設計板塊均設有“討論區”，由“老師答疑區”“課堂交流區”“綜合討論區”構成，部分課程還有“拓展資料討論區”等。

不同的是，SPOC 還有小型互動專區。在“課程管理后臺”中，教師可通過添加活動的方式發布“討論”（理想的狀況，該部分的“討論”是放在線下課堂的），討論的形式可根據課堂情況自行設置，可以分組也可以不分組，可以采取全員參與也可以指定學生參與或者“搶答”。課程結束后，系統會自動生成“學情統計”，互動參與度一目了然，既有每次參與討論的情況，也有“討論榜”，更有整體的教學活動餅狀圖。

SPOC 確實帶來了互動的民主，如學生所說，性格內向的人可借助網絡的屏障暢所欲言，教師的“點贊”等肯定行為，也會刺激學生的參與度。但它并不能從根本上解決“互動難”——互動有效性問題。

其一，SPOC在線教學容易變成“答題聊天式互動”。SPOC在線課堂雖有討論區，但仍沒有超出“你問我答”的淺層次互動，教師通過“點贊”方式，也不是有效的溝通。事實上，由于時間與精力的問題，教師只能選擇性回應代表性問題。

其二，重形式而輕效果。何謂“互動”？是指不同個體在特定的情境中發生的各種交互活動。何謂“師生互動”？是師生之間的課堂交互活動。如果“互動”沒有收到來自師生雙方的反饋，那么“互動”再怎么繁榮，都是值得懷疑的。SPOC 在線課堂，無論是師生互動還是生生互動都是基于“文字”而進行的反饋，“互動”的其他要件如語言、眼神是缺失的，往往給人沒有互動的感覺。

“中國在線教育更重視優質教育資源的開發和共享；而最薄弱的環節就是教學活動。然而，教學活動才是一門在線課程的靈魂和核心！”[1]這教學活動的核心部分，就是廣義上的“互動”。在今年六月底，本人曾就中國現代文學SPOC 在線教學的互動做了調查問卷，41.67%的學生認為其互動效果不如傳統課堂。教師累、學生也累，雙方均被“互動”牽著走，結果只是簡單分辨出回答問題的好壞，學生的思考過程無法窺知，師生之間的思維交流并不存在。

2 “互動難”的原因

本質上，課堂互動，是在固定的時間內就某一問題，師生、生生進行思想的碰撞、思維的交流，進而達成某種共識，形成新的問題。以此做參照，可發現，SPOC“互動難”的原因基本如下：

第一，工具理性取代價值理性。SPOC 其實是基于“以學生為中心”的教學理念而實施的翻轉課堂教學，意在強化學生的內生型學習動機。因此，它要求學生有高度的自律性。而無論是課前電子簽名、還是課中點名，討論排行榜以及在線數據統計，只能解決外圍的“在看”問題，至于真實情況如何，很難把握。于是，“互動”與“注意力”掛鉤。對教師而言，“互動”成為督促學生學習、了解教學效果的教學手段。相當一部分研究指向學生注意力曲線圖和“互動”的時間節點，即是出于此種思考；對教務處來講，“互動”是一個量化指標，用以檢驗課堂效果。

第二，互動的延時性。盡管當下的信息技術發展迅速，基本上能實現萬物互聯，延時時間越來越短，但由于互動絕大多數通過鍵盤操作并以文字輸出的方式呈現，不可控的因素就很多，如“網絡卡頓”“思維跟不上”等，就會出現課堂間歇性沉默，而課堂的物理時間是固定的，這必然會影響互動的有效性。在本人的中國現代文學課堂，30.56%的學生認為，網絡卡會影響互動的效果，并希望改進網絡速度，教師多準備一臺網絡設備，隨時關注學生的動態，應對突發狀況。最近，《一門網課，我看到了大學生背后的殘酷真相》的文章引發共鳴，作者張秋子老師對“互動”有個形象的說法——冒泡泡，并稱等學生的冒泡泡式互動內容出現時，她已百無聊賴。事實上，在本人的SPOC課堂中，即便網絡運行狀況良好，在輔助性教學手段如QQ、慕課堂APP 再三強調后，也要等到5 分鐘甚至更長時間，才能看到“討論區”的內容，及時反饋幾乎是不可能的事情。

第三，情感交流難。在線課堂使教學組織結構由“共位集中式”變為“異位散布式”?！肮参患惺健敝浮皩W生以班級為單位，在同一學習環境／場地進行步調近乎同步的同內容學習。盡管這種組織結構難以很好地顧及學生的個體特征與需求，但無疑是一種高效率、高效益的組織形式?！盵2]借助教室這一物理場所，師生可以營造一個知識傳遞、思維交流的“場域”，語言、眼神、情緒、心理活動乃至氛圍全部在場，深度交流很容易實現。但在網絡上，由于“場域”的缺少，師生之間的互動過度依賴媒介，思想的碰撞與交流常常缺席。

不言而喻，SPOC 理想的設計是討論放在線下課堂中，汲取線下課堂的精髓揚棄線上課堂的弊端，但在具體實施中，很難辦到。因為課堂討論互動的大前提是師生對某一個問題都有充分的準備，在無法預測學生對線上課程資源吸收（受限于學生的學習能力和信息處理能力）的情況下，線下的互動也會失之偏頗。

3 優化互動的策略

“我們再也不可能、也不應該退回到疫情發生之前的教與學狀態?！苯逃咳绱诵Q。既然回不到從前，順應就是最好的出路，SPOC 互動難的問題就不得不面對。在此，筆者結合中國現代文學SPOC 在線課程的實踐，談談其優化策略。

第一，充分了解學生的心理和行為動機。大學生求新求異，其求知欲往往會被教師獨特的見解激發出來。因此，充分了解學生當下的狀況，確立學生的主體地位，是互動的前提。高校文學課堂，在某種程度上要對中學語文教學思維進行顛覆。經過長達十二年的訓練，絕大多數學生腦海里有揮之不去的“標準答案”痕跡，動輒就是主題思想，這主題思想又不離二元對立思維。可以說，其思維“既新又舊”。對其“新”，本人將bilibili《〈野草〉：我把16 篇魯迅寫成了一首歌》《周日聲音／胡適專輯》、巴金《家》的當代簡說、李子柒等引入課堂，在時代的脈搏中感受文學、文化的變遷；對其“舊”，本人引導學生回歸文本，忠實自己的閱讀感受。面對學生的“標準答案”，適時引導，思考學生為何會產生并接受這樣的觀點。例如針對學生討論及小論文常用的“反封建”“反專制”高頻詞，本人從巴金的高公館和曹禺的周家公館、張愛玲的姜家公館的差異性，人物悲劇的側重點不同入手，強化文學經典的多元解讀理念。如此一來，由于文本遷移與歷史時空的打破，使學生覺得新奇，加深了印象。事實上，在“互動”的過程中，老師的回應符合或稍高于學生的期待，學生的興趣與注意力便能跟隨老師的焦點，并激發參與其中的積極思維，最終學生和教師能達成共識，創造出新的知識或形成新的問題。

第二，聚焦有效問題，確立討論的主題。SPOC 課程需借助MOOC 的課程資源，如何彌補自建資源和既有資源的裂隙是值得考究的問題。教師必須首先觀看慕課堂，整合課程資源，提取問題，確定討論主題。教師的角色發生了變化，他是資源的整合者和學習者，在SPOC 教學中，他又是引導者和管理者，要引導學生去發現、質疑、拓展相關問題。在每次授課之前，本人至少觀看三遍慕課資源，了解課程資源的邏輯架構，尋找、比對主講教師和自己的講課思路、闡釋方式的差異，從而調整自己的授課內容。在“參與率最高的討論主題榜”中，位列榜首的是“觀看導論部分的視頻，大家捕捉到哪些‘關鍵詞’呢？并挑選一兩個關鍵詞談談自己的理解。”即是出于上述思考。

第三，分組討論創設問題情境。精細化設計和動態化管理是互動有效性的保障，其核心在于捕捉學生的困惑點，培養學生的問題意識。目前，我國嚴格意義上的SPOC 小班教學并未實現，仍然采取的班級授課制，依據討論主題、課時數、學生數進行分組是一種常用的方式。本人的中國現代文學課程學生共36 人，分為6 個小組，每組6 人，討論不同的主題。小組內部自由分工，搜集資料整合資源，并加以展示。在討論之前，要求學生必須對討論的對象熟悉，還要有辨識的能力，要知道學界最新的成果在哪里，該領域的專家是誰。在講左翼文學時，我要求該小組成員上知網下載3 篇文章，每篇文章找出3 個不同的觀點來。有了基本的印象后，讓他們思考左翼文學的歷史功過如何？其他人在聆聽的過程中，質疑、辯論，確保了課堂的有序和互動的深化。

上述三種策略可謂老生常談，但后疫情時代的確給了我們重新追問課堂互動的初衷和意義，其路徑也應該從這里來。在師生就某一問題均有充分準備的前提下，可采用“激發學生內生型學習動機”“整合資源聚焦有效問題”“分組討論創設情境”等優化策略。