生成互動促發展 差異互補共提高

■河北省容城縣大河鎮西里小學 劉東坡

基于核心素養下的小學數學課堂教學，應以學生的發展為宗旨，堅持從學生的實際出發，尊重學生間的個體差異，關注學生自身發展過程中的體悟，洞察學生在學習過程中的情感變化，利用交流互動的平臺，梳理課堂中生成的信息，竭力打造差異互補與生成互動的課堂，讓思維的碰撞產生于交流互動的瞬間，在動態化過程中完成生成與提煉，使學生逐步形成適應個人終身發展和社會發展的必備品格與關鍵能力。

一、交流互動，提出問題

“提出問題比解決問題更重要”。在學習過程中，學生只有不斷發現新問題，提出新看法，才能成為一名善于思考、獨具個性的學習者，才能成為一名創造型人才。小學數學課堂學習中的互動交流，實質上是師生交往互動、共同發展的過程。在交流互動的過程中，學生之間相互傾訴，他們會感到比較輕松，彼此間發表自己的見解與困惑，展示課堂學習與自我認知的矛盾點，并且提出不同的問題，這種方式給學生的數學學習提供了一次難得的機遇。教師應以學生提出的問題為起點，為學生搭建認知發展的橋梁，促進學生進一步思考，在師生的交流和討論中，教師運用科學的方法幫助學生梳理解決問題的方向，探究解決問題的方法與策略，從而實現“從產生分歧到彼此理解再到達成共識的過程”，讓學生在探究的過程中經歷發散、想象、創意、批判性思考等創新思維活動，為學生圍繞自己發現和提出的問題展開研究營造了空間。例如：在教學人教版五年級數學上冊第28 頁的例4 時，我讓學生根據除數是整數除法的經驗，獨立嘗試解決7.65÷0.85. 然后引導學生討論交流，并指名學生介紹自己的計算方法。我以學生提出的問題為契機，引導學生互動交流，尋找問題的答案，在交流互動的過程中幫助學生梳理歸納，尋找證據，反復驗證，從而得出結論：除數小于1時，商大于被除數；除數大于1時，商小于被除數。

二、調整預設，把握生成

蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預設到課的所有細節，在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。”在小學數學課堂教學中，教師的預設是非常重要的，然而預設不等于封閉。基于核心素養的數學學習是以自主學習為基礎，以合作學習為途徑，以探究學習為目的的；在獲取數學知識的過程中學生作為活生生的個體，帶著自己的知識經驗、思考、靈感、興致參與學習活動，從而使數學課堂呈現出豐富性、多變性和復雜性的特點，課堂既有質疑問難的碰撞生成又有思考感悟的提升，豁然開朗的靈感往往產生于生成的瞬間。作為教師，不能一味地要求學生對預設的標準答案順應和認同，不能因害怕尷尬而刻意回避生成，而應站在學生發展的角度關注學生在學習過程中的情感變化，成為促進學生發展的不竭動力。因此，教師要根據課堂生成性資源，及時調整預設的思路，處理課堂中出現的新問題，以課堂生成點為啟發心智的鏈接點，促進學生積極主動地學習。例如：在教學人教版六年級數學下冊《圓柱體積》時，當學生把圓柱體切拼成長方體后，部分學生拿著自己拼成的長方體不停擺弄，見此情況，我走到學生跟前，輕輕地問：“你為什么不停地擺弄這個長方體？”“老師，我發現這個長方體放置方式不同，它的底面也就不同。”為了鼓勵他的發現，我讓他上臺演示底面的不同。“通過他的演示，大家是否有新的發現？”“書上只是把圓柱的底面看成是長方體的底面，而他演示的這個底面還可以是：圓柱體側面積的一半和圓柱的底面半徑與高的乘積。”“根據不同的底面怎樣推導圓柱體積的計算方法？大家動手試一試，看看得到的結果是否一致。”在設計本節課時，我帶著切、拼、摸、找的思路進入課堂，想憑借經驗來完成“圓柱體積=底面積×高”的任務，課堂上學生不停“擺弄”選擇“底面”的現象，給課堂帶來了生機，通過生成的信息，我順勢調整了經驗型的預設，把學習的主動權交給了學生，不僅使學生參與和感悟了圓柱體積的推導過程，而且更加深刻地認識了底面積和高這兩個概念的本質，讓課堂充滿了活力，課堂也因生成而豐滿，更因預設的調整而精彩。

三、尊重差異，互補提高

差異是客觀存在的，不可避免的。在教學過程中，教師應根據學生的實際，針對具體的教學內容，了解學生的學習需求，關注學生間的差異，設置不同層次的發展目標，洞察學生在學習過程中的困惑，抓住最佳時機，提供交流互動的機會，搭建互補的平臺，營造互助互學，互促互進的氛圍，改變學生被動學習、被動發展的狀態。在相互交流共同探究的過程中，引導學生發現自身的優勢和潛能，并根據自己的生活經驗和知識的不足，尋求他人的幫助與支持，滿足自身數學學習的需求。差異互補可以使不同學生在學習交往的過程中，相互啟發、相互補充、相互完善、共同提高，實現思想觀點的碰撞。學習存在問題的學生，需要優生的幫助與支持，更需要中等生的參與與期待，在質疑解答參與的過程中生生之間相互傳遞著收獲的信息，將會給每個學生帶來新的認識與發現，使不同程度的學生在原有的基礎上都得到提高。例如：我在教學《三角形的面積》時，以關注差異，共同提高為宗旨，制定了三個不同層次的目標，在目標的實施過程中，讓不同程度的學生來描述三角形面積公式的推導過程，充分展示他們的思維方式，一般的學生對于“兩個完全一樣的三角形”拼成一個“平行四邊形”或割補成一個“長方形”的方法易于接受，從而得知三角形面積等于平行四邊形面積的一半，對其中的“÷2”容易理解，而對于利用一個三角形“割補”成一個平行四邊形或長方形，對割補成的長方形的“寬”或平行四邊形的“高”，等于原三角形高的一半，難以運用到面積公式中去，多數學生對三角形面積公式中的“÷2”存在疑問或困惑。通過課堂交流，利用互補的優勢，在優等生幫助學困生消除疑問和困惑的過程的同時，引導中等生把握時機用心傾聽，隨時解決學習過程中存在的問題，并且及時將自己的收獲與他人分享，使每個學生都能掌握三角形面積不同的推導方法，理解不同推導方法中“÷2”的道理，學生的思維在交流互補的過程得到了提升。

總之，基于核心素養的小學數學課堂教學，要求教師保持開放接納的積極心態，承認學生客觀差異的存在，機智地處理課堂中的意外，與學生一起構建差異互補與生成互動的課堂，從而實現思想與思想的碰撞、心靈與心靈的交織、情感與情感的共鳴，使小學生的數學學習充滿激情與活力。