地方本科院校深化科教融合育人的現實困境與路徑選擇

楊立昌

【教育學一流學科專欄】

地方本科院校深化科教融合育人的現實困境與路徑選擇

楊立昌

（貴州省教育科學院 高等教育研究所，貴州 貴陽 550081）

科教融合育人是建設一流本科教育、全面提升高等教育質量的有效途徑，也是現代大學的基本形態，更是世界一流大學的核心辦學理念。在全面推進科教融合、學術育人，加快建設一流本科教育背景下，作為我國本科人才培養主力軍的地方本科院校，仍面臨管理機制不健全、學術資源匱乏、教師學術能力弱等現實困境。地方本科院校需要打破傳統科研與教學的認識，重塑科教融合育人觀，挖掘學術育人資源，推動地方本科院校實現科教融合育人，提升高校核心競爭力。

地方本科院校； 科教融合； 學術育人； 教育質量

全面提高質量，加快建設世界一流大學，推進我國由高等教育大國向高等教育強國邁進，已成為當前我國高等教育發展的歷史使命。在我國已建成的世界上規模最大的高等教育體系中，由各級地方政府出資舉辦的地方本科院校數量龐大，在校生規模占全國本科生總數的89%，承擔著為地方（行業）培養既掌握現代科學技術知識又接受系統技術技能訓練的應用型、創新型人才的使命，是國家培養本科人才的主力軍，在服務區域經濟產業結構調整、技術轉型升級等創新驅動發展戰略中發揮著重要支撐作用，地方本科院校辦學質量和水平很大程度上決定著我國高等教育的整體質量和水平。發揮科研育人性，強化教學學術性，推進科研與教學有機融合，實現學術育人，這是現代大學的一種基本辦學形式，更是世界一流大學的核心辦學理念。科教融合育人理念已受到我國高水平一流大學的普遍認同，并已成為其人才培養模式改革與創新的新動向和新途徑。在此背景下，如何深化科教融合育人，加快推進地方本科院校內涵式發展，培養一流創新型、應用型、實踐型人才，全面提升地方本科院校核心競爭力，無疑成為新時代我國高等教育研究領域的重要課題。

一、高校科教融合育人及其現實意義

（一）高校科教融合育人的內涵

科教融合最早源于19世紀初德國學者洪堡在創立柏林大學時提出的教學與科研相結合的思想。伴隨著現代大學的崛起與壯大，科研與教學關系經歷了從“彼此結合”到“彼此沖突”再到“彼此融合”的變遷。科教融合育人就是將科學研究與教學活動有機結合，發揮科學研究的教育性和教學的科學性，其操作性概念就是研究性學習，它體現了學術組織中成員（高校教師）的學術性和育人性的雙重職能。

科教融合育人是現代大學回歸本質功能的內在要求。真正意義上的現代大學，開始于以知識生產和創新為根本的研究活動進入到大學并與大學教學緊密結合，這是現代大學區別于傳統大學的根本標志。[1]現代大學作為一種特殊的學術共同體，本質功能是培養創新人才，這是由大學組織及其組織內成員特有的性質、功能所決定的。因此，現代大學中的教學活動、科學研究、文化傳承均兼具學術性和育人性，并相互交叉，相互融合，構成完整的育人體系。無論是從大學的職能還是高水平大學發展的歷程來看，科教融合育人皆是充分體現高等教育本質的內在邏輯要求。即教學與科學研究之間形式多樣、內容豐富的內在融合，已使兩者在本質上成為不可分割的有機統一體。[2]可見，要使大學回歸創新人才這一本質功能，需要融合教學、科研、文化三者的學術性和育人性，形成學術育人體系，這正是高校區別于其他學術組織的本質所在，也是回歸大學本質功能的內在要求。

高校科學研究的本質是育人。科研作為追求客觀知識的事業，培育的是一種追求客觀和實證知識、克服主觀偏見的理性精神，因此，科研對培養學生批判思維能力和理性氣質具有得天獨厚的優勢，可以看作是一種強有力、高效率的教學形式。[3]但由于現實中，過于強調科研的“神圣”和“純學術”，導致在高校組織內部及其成員的潛意識中將人才培養等同于課堂教學，忽略了科研的育人性。大學生是高校科學研究的新生力量和重要支撐，高校中的所有科學研究必須有學生參加。因為讓大學生參與科研，無論對學生自身的成長，還是對教師的發展都是必須的。[4]高校不是為了科研而科研，而是為了育人而科研，其科研具有典型的教育性。

高校教學具有學術性。美國著名高等教育家歐內斯特?博耶（Ernest Boyer）創造性地將學術分為研究學術、整合學術、應用學術與教學學術四種相對獨立但又相互交叉聯系的學術形式。[5]從現代大學的本質看，大學的教學學術不僅指教學的研究，更重要的是大學教學是符合學術運行和發展規律的教學，大學教師要像對待科研課題一樣對待教學創新。[6]高校教師如能在教學中引導知識視野、能力水平各異的學生理解、質疑、協商，共同完成對高深知識意義建構的過程，不僅能更有效地傳播知識，而且能啟發教師在學生的質疑與協商中發現新問題，生成新知識。[7]因此，高校教師的教學即學習、教學即交往、教學即學術、教學即創造[8]。同時，創新型社會需要高校培養具有創新意識、創新能力和實踐能力的人才，而創新人才培養需要有創新的內容、創新的方法、創新的途徑等給予保障，大學的教學應當創造各種條件，為學生提供“是什么？為什么？和怎么做？”批判性思維形成的機會和平臺。由此，高校教師的教學須具有學術性，沒有學術性的教學不是真正意義上的大學教學。

（二）高校科教融合育人的現實意義

建設現代大學的現實需要。最早提出大學的教學與科研相統一“科教融合”思想的威廉·洪堡認為，大學具有發展科學和培養人才兩項職能，而且認為兩項職能之間是相互聯系的，人才培養是在發展科學的過程中實現的。[9]由此，“科教融合”可以視為現代大學的基本形態。“科學研究支撐和引領的高等教育”，這既是現代大學的核心理念，也是現代大學精神、現代大學文化、現代大學體制和現代大學人才培養機制的本質，更是研究現代大學教育的邏輯起點和根本出發點，建設世界一流大學的必然選擇。[10]科教融合育人在推進我國高校邁向現代大學，加快建設世界一流大學中的地位和作用，由此可見一斑。它是我國建設世界一流大學的重要內容和實現途徑。

建設一流本科教育的必然要求。黨的十九大報告提出，優先發展教育事業，加快一流大學和一流學科建設，實現高等教育內涵式發展。習近平總書記在北京大學師生座談會上發表重要講話時指出：“黨和國家事業發展對高等教育的需要，對科學知識和優秀人才的需要，比以往任何時候都更為迫切，我國大學要形成更高水平的人才培養體系。”[11]全國150所高校在新時代全國高等學校本科教育工作會議上聯合發布《一流本科教育宣言（成都宣言）》，共同發出“立足當前、面向未來，把本科教育放在人才培養的核心地位、教育教學的基礎地位。建設高水平教學體系，提升專業建設水平。推進課程內容更新，將學科研究新進展、實踐發展新經驗、社會需求新變化及時納入教材”等宣言。[12]原中國教育學會會長鐘秉林教授呼吁高等學校必須充分認識開展科學研究對于支撐人才培養和促進質量提升的重要作用，樹立科教融合培育人才的理念，努力將高校豐富的科研資源及科研成果有效地轉化為優質教學資源。[13]在加快“雙一流”建設的背景下，推進科教融合育人，將知識創新與傳授有機統一起來，充分發揮科學研究的人才培養功能，既是大學學科建設的本質特征和必然要求，也是大學學科建設服務本科教育的切入點。[14]總之，科教融合育人是培養學生創新思維和創新能力的有效途徑，是培養創新本科人才的必然要求。

實現高校特色差異化發展的現實需求。長期以來，我國高校存在著發展模式單一、人才培養目標同質化、教育質量不高、難以適應我國經濟社會發展對人才多樣化需求等問題，為解決這些問題，國家層面提出要加快實現我國高等教育內涵式發展。“內涵發展”的關鍵和核心在于“質量”，個性化、有特色的人才培養是“有質量”的前提和基礎，這就需要推進我國高校實現差異化、特色化發展。科學研究是一個知識發現、知識運用、知識傳播及普及的過程，其過程本身就具有鮮明的特色和個性。在教學過程中，“教無定法”充分體現了教學的學術性。通過有特色的科學研究和教學，可以培養有特色、有質量的創新人才。可見，科教融合育人可實現高校有特色和差異化發展。

二、地方本科院校科教融合育人的現實困境

（一）固有管理模式：難以逾越的治理鴻溝

傳統管理鴻溝。科教融合育人需要高校構建一套完整的管理機制，將高校的科研資源優勢、社會服務優勢、文化傳承優勢轉化為人才培養優勢，因此，深化科教融合育人首先碰到的難題就是高校傳統的治理體系和治理模式。受傳統思維和固有管理模式影響，長期以來，我國高校內部行政機構龐雜臃腫，管理條塊分割，“部門意識”強烈，管理界限分明，部門間協同合作不足，培養人才的二級學院自主權不充分，活力不足。這種傳統的治理體系和治理模式，導致“科研部門只管科研，教學部門只管教學”的治理分離，在資源分配、教師管理、制度設計等方面不能互通有無，科研與教學相互支撐、資源共享、互通有無嚴重不足，二級學院成為“九龍治水”之地。

固有評價鴻溝。科研與教學是否能有機融合、發揮協同育人功能，關鍵和核心是建立適應其發展的評價機制。雖然隨著高校綜合改革不斷推進，分類評價、開放評價等現代大學評價制度逐步建立，但受制于傳統管理思維及已成熟的評價機制、制度和技術，新的評價機制和評價制度尚需突破原有評價桎梏。高校科研兼具學術性和育人性，其學術性可通過文獻計量方式完成，即直接通過嚴密的文獻計量方法和簡單的數字加權方法“科學”“精細”“準確”評價教師的科研業績和教學積分，但其育人性則缺乏科學有效的評價方法，這是一個世界性難題。在現行的評價體系下，基于利益驅動，教師會將主要精力放在科研上，教學則只要完成工作量即可。其結果表現為，大學生學習的“興趣”和“積極性”難以調動，人才培養整齊劃一，教師對教學投入的時間與精力嚴重不足，進而成為大學教改的“老大難”問題。[15]此外，對于學生創新精神、創新能力等考核因其復雜耗時、成本較高，高校出于對成本和效益考慮，往往采取課程閉卷終結性評價方式，以考查基本概念、基本原理等客觀識記性知識為主，難以考核學生創新能力和思維。

（二）學術資源匱乏：陷入“無米之炊”

科研資源優勢不明顯，科研育人不足。地方本科院校辦學經費主要來源于地方財政，長期以來，地方院校特別是西部新建地方院校辦學經費嚴重不足。相對于部屬院校，地方院校本科生規模龐大，生師比居高不下，大班額教學現象較普遍，開展學生科研訓練條件不足。此外，地方本科院校科研經費投入嚴重不足，以2017年高等學校科技統計數據為例①，地方院校占全國院校總數的94.72%，但其科技撥入經費只占全國高校總數的38.53%，地方院校師均年科研經費只有中央部委院校的20%，科研活動有限，科研平臺不足。本科生實驗室和科研實驗室、基地等創新平臺不能全天候向本科生開放，學生很難有機會進入實驗室開展創新性實驗，獲得科研訓練機會少，參與面窄。部分由原來的專科學校升格建制的新建本科院校，科研條件嚴重不足，科研資源非常有限，科研團隊實力弱小，缺乏穩定的研究方向。

教學學術成果匱乏，科教融合育人不足。因地方本科院校師資嚴重不足，教師教學工作任務繁重，“上大課”成為地方本科院校的教學常態，教師研究教學精力不足，很難談得上教學學術。調查表明，地方高校每名教師年平均承擔7門課程，其中，最高的一年內承擔23門課程的教學工作。[16]地方本科院校所采用的教材一般都是國家規劃教材，教師參與教材編寫機會很少，教材難度不符合學生實際，教師科研成果編寫成教材或直接運用于本科課堂教學有限。研究表明，我國普通高校2016、2017年度在18家教育類中文核心期刊發表的高等教育科研類論文中，2017年度發表的3238篇論文的前49個高頻詞中，“課堂教學”詞頻僅為22（最高詞頻為137），而2016年度發表的3419篇論文的前50個高頻詞中，“課堂教學”詞頻也僅為27（最高詞頻為120），[17]說明高校教師教學學術研究缺乏積極性。地方本科院校教師科學研究未能完全結合學校研究特色和地方資源稟賦優勢開展科學研究，聚焦區域產業發展不足，很難形成穩定有特色的科研團隊，研究成果很難支撐本科特色人才的培養。地方本科院校特別是新建本科院校教師資源不足，教師承擔教學任務繁重，很難形成教學學術共同體。

（三）囿于傳統教學：過于倚重知識傳授

傳授經典傳統知識居多，知識應用與技術創新少。地方本科院校主要培養應用型、實踐性人才，但由于受精英教育思想影響，地方本科院校追求“高大上”的精英式人才培養目標，熱衷于“申博申碩”“更名申大”，教師在課堂教學中，主要傳授經典傳統知識。使用的教材和知識體系照搬照抄高水平大學，知識體系追求“高大上”，未能充分考慮地方本科院校學生實際水平對知識體系和教材進行靈活處理，未能將最新應用研究與技術開發成果轉換為課堂教學內容，知識應用、技術開發、實踐性知識傳授不足，課堂教授的知識與實踐脫節，所培養人才難以適應地方經濟社會發展需求。

知識傳授型傳統課堂比重高，教學學術不足。囿于傳統教學，教師課堂上仍然是以簡單傳授知識為主，課堂教學方式單一，教學效果不理想，教師講學生聽的課堂較普遍。筆者通過對地方本科院校課堂觀察研究發現，學生以“聽講”為第一主體學習行為的課堂所占比例高達95%以上，大部分課堂屬于“教師在講臺上照著課件或教材滔滔不絕地講，學生在下面漫無目的地聽”，課堂基本為教師獨白，師生對話、探究性學習、合作學習、基于學生原有經驗、創設不同情境、建構生長性知識經驗的高階思維學習很難發生，對學生開展批判性思維、創新思維訓練嚴重不足，教學方法普遍陳舊、學習方式過于傳統，知識傳授的課堂教學比較普遍。

原有教學研究組織已解散，新的學術共同體未能形成。受傳統與現代觀念雙重沖擊，地方本科院校教師習慣于各自為陣，“領地”意識較強而協同意識淡薄，教學科研工作以“單打獨斗”為主體。科學研究不能有效開展交叉融合，科學研究中“拉郎配”現象較普遍；教學工作“一人一門課”現象較普遍，一門課程多教師協同授課較少；科教分離現象依然存在，科教融合協同育人局面尚未形成。在此背景下，原有基層教學研究組織——教研組被迫解體，而新的科研團隊、教學團隊又難以形成，科教融合育人的學術共同體難以構建。

三、地方本科院校深化科教融合育人的路徑選擇

（一）破除傳統認知：重塑地方本科院校人才、科研、教學“三觀”

認知是人獲取知識或應用知識的心理活動過程，是個體認識客觀世界的信息加工過程。認知方式是人們在科學認識活動中所采取的基本方法及思想觀念，受人的思維習慣、文化觀念、科學認識水平等因素的影響。隨著認識的深入，反映事物本質屬性的概念的內涵與外延才會更加明確，由此而形成的理論才能準確地反映事物的本質。[18]隨著高等教育快速發展，我國高等教育由精英教育階段進入大眾化階段并即將跨入普及化階段，高等教育體系、類型、層次均發生了很大變化，但受傳統認知限制，人們對高等教育的認知仍停留在原先的精英教育階段。因此，地方本科院校需重塑全新的人才發展觀、科學研究育人觀和教學學術觀。

重塑地方本科院校創新性應用型人才培養觀。人才培養目標不僅能夠體現一所高校的辦學思想與培養特色，同時也是決定一所高校社會地位與聲譽的首要標志，是高校人才培養實施的決定因素。[19]現階段地方本科院校主要定位為應用型大學，以培養應用型技術技能型人才為主，同時兼顧為高水平大學輸送研究生人才。因此，地方本科院校應改變人才培養目標，由過去的精英教育人才培養目標為主轉向以應用型、實踐性人才培養目標為主，并及時調整修改完善人才培養方案、培養模式，以順應新的人才培養目標要求。

重塑地方本科院校全員科研觀和科研全程育人觀。科學研究是知識發現、知識運用和知識普及的系統創造性活動，開展科學研究并將科學研究納入育人體系是現代大學的本質特征。不同類型高校其科學研究活動也有差異，高水平研究型大學以知識發現為主，地方院校則以知識運用的技術開發和知識普及為主。因此，地方本科院校應摒棄只有知識創新才是科學研究的傳統思維，依托地方科研資源稟賦，開展有特色的技術應用開發與前沿科學技術知識傳播的科研，正確處理好基礎研究與應用研究的關系，明確科研發展定位。作為學術組織成員的高校教師，其典型特征是學術性，因此，科研并不是少數科研精英專屬，全體高校教師都應該參與其中。地方本科院校教師應結合自身專業特色和地方科研資源優勢，開展應用研究或科學普及研究，形成穩定的研究方向和研究團隊，重塑地方本科院校科研觀。地方本科院校應充分認識和挖掘科研的育人性，將科研成果轉化為教育教學作為地方本科院校科研成果轉化的重點，吸納本科生參加教師科研，將學生參與科研情況納入科研考核評價體系，實現科研育人，重塑地方本科院校科研全過程育人觀。

重塑地方本科院校教學學術觀。教學學術是指教師以本學科的認識論為基礎，對教學實踐中存在的問題進行系統研究，將研究結果公開，與同行進行交流討論，接受同行評價并能夠讓同行在此基礎上進行建構，以實現知識的改造擴展和有效傳播。[20]相對于傳統的灌輸式教學，創新教學是以培養學生創新能力為特征，以“知識探求”為本的教學模式，其“知識探求”并非指原創性知識探求，而是指在解答實際問題過程中對已有知識的創造性應用，最終生成一種具有個性特征的知識。[21]這就需要將教學活動上升為學術活動，提升“教學”科研的“含金量”，開展創新教學。但并非所有的教學改革形式都可以稱得上是“創新教學”，其核心是從關注知識的系統傳授轉向關注學生思維訓練和能力提升，這就需要重視教學的學術性。[22]首先，重塑教學方法的學術性。我國現代教育家葉圣陶先生說過“教學有法，教無定法，貴在得法”。就高校教學而言，需要根據不同專業、不同課程、不同教學內容采取不同的教學方法，需要運用科研思維與方法研究教學方法，探討教學中如何“得法”。其次，重塑教學內容的學術性。教學內容學術性是指在堅持教學內容科學性基礎上，緊扣地方本科院校學生特征以及區域經濟社會發展動態，對教學內容進行學術性取舍，將科研前沿知識、新技術、新方法、新手段、新材料等科研成果納入教學內容，將地方產業發展最新動態融入教學內容，重點在知識運用，這是高校教學區別于基礎教育教學的典型特征，也是體現大學作為學術共同體的重要方面。最后，重塑教學評價的學術性。教學評價的學術性要求在對教師教學的評價、學生學業表現的評價以及教學過程的評價、教學運行制度環境的評價等要體現學術性，要用科研的思維、方法和手段開展教學評價，體現教學評價的學術性。

（二）推倒固有藩籬：深化科教融合育人治理現代化

打破高校內部治理壁壘，建立科教融合育人的現代化內部治理體系。科學的大學管理將促進治理結構不斷優化，實現內部各利益相關者“責、權、利”的平衡和合作共治；此外，良好的大學治理結構既節省了交易成本，又幫助組織提高了運行效率。[23]因此，地方本科院校應進一步強化科教融合育人的內部治理。首先，梳理學校內部各部門的職能，匯聚各部門服務創新人才培養中心工作的向心力，構建形成相互獨立又相互協作的協同育人治理網絡體系；其次，推動高校內部各院系形成科教融合學術育人共同體，發揮院系學術育人職能，釋放辦學活力，提升院系創新性應用型人才培養能力。最后，理順高校內部服務部門與院系之間關系，執行“學校——學院”扁平化管理，切實落實二級學院科教融合育人第一責任人。

深化評價改革，激發科教融合學術育人活力。學術評價制度不健全是高校科研與教學二元化的重要原因，這種評價制度不健全包括政府、社會對高校的評價，高校對教師的評價以及教師對學生的評價等。因此，需要深化評價改革，促進教師由“為科研而科研”轉為“為教育而科研”。因此，要用好、用足教育部等五部門頒行的《關于深化高等教育領域簡政放權放管結合優化服務改革的若干意見》等政策紅利，開展卓有成效的綜合改革。其一，深化高校本科教學評估改革。在當前開展的地方本科院校本科教學工作合格評估、審核評估中，由評教師的“教”轉向評學生的“學”，關注學生能力發展，在評估指標體系中，引入“教師教學學術水平”評估指標內容，同時提升“教育教學水平”評估指標分值，并對教師教學學術水平、學生創新能力、畢業生質量等部分評估指標通過第三方專業機構開展定期和不定期監測，將監測結果納入評估考核，并作為專家進校評估的重要依據。其二，深化教師分類評價改革。地方本科院校應充分利用國家在高等教育領域簡政放權放管結合優化服務的改革紅利，建立教師科研教學雙評價制度，即建立科研學術評價委員會和教學學術評價委員會（簡稱“雙評委”）。對高校人員開展職稱評定時，首先由科研學術評價委員會對其科研能力和創新成果進行評估，通過了科研能力評估后再由教學學術評價委員會對其教育教學能力和教學效果進行評估。只有通過了“雙評委”的評審，才能按照高校教師職稱系列給予評聘，推行高校教師科研教學“雙證”制。如果僅通過了科研學術評價委員會評審，未通過教學學術評價委員評審的，則按照研究系列給予評聘，執行“單證”制。制定教授系列和研究員系列差別化工資待遇制度，確保教學學術水平高的教師工資收入高于研究員系列人員工資。其三，深化學生畢業設計（論文）評價改革。畢業設計（論文）是學生是否達到培養要求的最后一道門檻，也是衡量學校人才培養質量的關鍵環節。但受條件、資源等限制，地方本科院校很難對本科生畢業設計（論文），從論文選題、開題、課題研究、論文撰寫等全過程管理，畢業設計（論文）整體質量難以保證。因此，需要建立本科畢業設計（論文）的全過程監控管理機制，特別是建立本科生畢業設計（論文）查重盲審全覆蓋機制。建立健全本科生畢業設計（論文）導師遴選機制，要求承擔有科研任務的教師才能擔任，學生須從三年級開始就進入畢業設計（論文）階段，達不到畢業設計（論文）要求的學生須推遲畢業，提高學生畢業門檻，同時，將學生畢業設計（論文）評估結果與教師職稱、考核、聘用等掛鉤。

（三）跳出發展窠臼：拓寬學術育人資源

以服務求支持，以貢獻求發展，拓寬科研育人資源。地方本科院校的辦學經費主要依靠地方政府一般公共預算財政撥款，獲取科技研發、企業投入、社會捐資等非財政收入非常少，辦學經費來源單一。調查數據顯示，地方本科院校經費來源主要依賴于財政撥款和學費收入，新建本科院校科研撥款只有“985工程”院校的1/200，“211工程”院校的1/42。[24]因此，需要整合相關科研資源，增加對地方本科院校科研資源投入。一是國家應增加對地方本科院校，特別是中西部地方本科院校的中央支持地方高校改革發展資金，并調整經費預算，重點用于支持地方本科院校教師開展“服務教學的科研”等內涵建設，調減工程建設等硬件投入資金。二是設立地方本科院校科研基本業務費。參照中央高校預算撥款制度，督促地方政府建立完善地方本科院校基本科研業務費，加大對地方本科院校科研投入，擴大科研學術資源。三是推動產學研合作。推進地方本科院校與科研院所的橫向合作，共享科研資源，建立本科生進科研院所的管理制度，推動地方本科院校與行業產業合作，拓寬學校辦學經費來源，強化學生實習實踐環節，與科研院所、企業共同培養應用型、復合型、創新型人才。

提升教師教學學術能力，拓寬教學育人資源。教師教學學術能力是以課程開發和教學設計能力為核心，包括學術能力、教學能力和教學態度3個方面的勝任特征。發展教師的教學學術能力，需要大學各方面的力量參與，涉及大學、院系和教師，其中大學的作用最為重要，它可以為提高教學學術能力提供政策支持和項目支撐，通過對教師進行評價并提供必要的教學技能培訓，以確保教育質量。[25]因此，地方本科院校應為教師教學學術能力發展提供支持政策和發展環境。一是地方本科院校應建立完善教師學術能力發展支持政策，并從教師個人發展、教學學術共同體構建和教學學術能力評估等方面為教師教學學術能力發展營造良好的制度環境；同時，應劃撥一定專項資金專門設立青年教師成長、教學名師引領、教學團隊建設、教學成果獎勵等校內教學學術支持項目，為教師教學學術能力發展提供全方位支持。二是強化教學學術內部服務機構建設，選優配強教師發展、質量評估等內部機構專業人員。當前大部分地方本科院校的教師發展中心仍掛靠在人事處，無實質性開展業務工作，質量評估中心對教師教學質量評估僅停留在原有評“教”和“督查”功能上，科研育人的質量監控管理制度滯后，職能未能充分發展。需要進一步強化教師發展、質量評估等學校內部服務職能部門作用，強化教師課堂教學指導，服務教師教學學術發展。三是建立完善教師教學學術能力發展培養機制，進一步加大對新入職青年教師基本教學規范和教學技能培訓力度，提升青年教師教學學術能力和水平。

實施學科專業建設一體化，拓寬學科學術育人資源。學科是一個由學者、學生、學術組成的共同體，是大學進行知識創造、人才培養和社會服務的基本單元。[26]學科建設是高校核心競爭力的重要表現，也是高校作為學術組織的重要載體，加快“雙一流”建設其本質是一流學科建設。而一流本科教育根植于一流專業，一流專業奠基于一流課程，一流課程來源于一流學科，它們是一對密切相關且不可分割的核心關系。[27]因此，地方本科院校應挖掘和拓展學科學術育人資源。一是強化學科建設本質就是學術育人。學科作為高校學術組織的基本單元，是人才培養的重要載體，其概念的操作化就是研究生教育階段的碩博點和本科教育階段的專業。所以，地方本科院校應破除學科建設就是科研的定勢思維，重塑和強化學科學術育人功能，組建科研教學團隊，進一步凝練有特色的學科方向，將學科研究方向轉化為專業培養中的專業核心課程，將學科研究成果轉化為課程教學內容，推動每個本科專業形成2-3門有優勢和特色的核心課程，形成專業特色，實現有特色的科研支撐引領核心課程建設，形成具有地方特色的人才培養方案。二是將學科學術引入專業核心課程建設，采取探究式、講座式等靈活多樣的教學方式，將科學研究必備的科學素質、科研方法和科學精神傳授給學生，培養本科生創新能力；改革核心課程的考核評價方式，除對專業知識進行考查外，重點對學生科研思維、科研能力、科研前沿以及本課程專業知識在服務地方經濟社會發展中的作用等方面開展綜合考核，培養創新性應用型人才。三是建立健全學科平臺向本科生開放的機制，將本科生進入學科平臺參加創新活動納入專業培養方案，并賦予一定學分，為本科生早進課題、早進實驗室、早進團隊提供機會和平臺。

注釋：

① 數據來源于教育部公布的2017年高等學校科技統計資料匯編。

[1] 周光禮，周詳，秦惠民，劉振天．科教融合學術育人——以高水平科研支撐高質量本科教學的行動框架[J]．中國高教研究，2018（8）：11-16．

[2] 李忠云，鄧秀新．科教融合協同育人提升人才培養質量[J]．中國高校科技，2012（9）：6-8．

[3] 周光禮，姜嘉樂，王孫禺，陸國棟．高校科研的教育性——科教融合困境與公共政策調整[J]．高等工程教育研究，2018（1）：88-94．

[4] 薛嬌，馬海泉，胡秀榮．大學要做“明天”的科技——中國科學院院士楊福家先生訪談[J]．中國高校科技，2013（Z1）：6-8．

[5] 何曉雷．博耶的教學學術思想：內容、影響與局限[J]．高教探索，2018（9）：60-65．

[6] 周湘林，馬海泉．探索科教融合下的大學學術及學術共同體[J]．中國高校科技，2017（10）：4-6．

[7] 曲霞，周光禮，宋小舟．科教融合：觀念的障礙與突破[J]．高教探索，2016（9）：17-22．

[8] 韓磊，江珩，張鳳嬌．高校教師一流教學能力的結構特征及培養路徑[J]．中國大學教學，2019（2）：79-83．

[9] 關少化，許碩．“雙一流建設”背景下洪堡“科教融合與人才培養關系”思想再研究[J]．開封教育學院學報，2017（10）：172-173．

[10] 馬海泉．科學研究與現代大學[J]．中國高校科技，2017（7）：4-6．

[11] 習近平：在北京大學師生座談會上的講話[EB/OL]．[2019-12-03]http：//www.Xinhuanet.com/2018-05/03/c_1122774230.htm．

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[18] 胡化凱．傳統認知方式與中國古代物理學的發展[J]．自然辯證法通訊，2018（2）：58-64．

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Realistic Difficult and Path Choice of Deepening the Integration of Science and Education in Local Universities

YANG Lichang

(Institute of Higher Education, Guizhou Academy of Education Sciences, Guiyang 550081, Guizhou, China )

The integration of science and education is an effective way to build first-class undergraduate education and comprehensively improve the quality of higher education. It is also the basic form of modern universities and the core concept of running first-class universities in the world. Under the background of comprehensively promoting the integration of science and education and academic education and speeding up the construction of first-class undergraduate education, the local universities, as the main force of undergraduate talents training in China, are still facing practical difficulties such as imperfect management mechanism, lack of academic resources and weak academic ability of teachers. Local universities need to break the traditional understanding of scientific research and teaching, reshape the concept of education through integration of science and education, tap academic education resources, promote local universities to realize education through integration of science and education, and enhance the core competitiveness of universities.

local universities, integration of science and education, academic education, education quality

G642

A

1673-9639 (2020) 03-0076-09

2020-03-11

貴州省教育改革發展研究重大課題“貴州省特色一流學科建設發展評估研究”（2017ZD008）。

楊立昌（1974-），男，苗族，貴州凱里人，碩士，副教授，碩士研究生導師，研究方向：高等教育政策研究。

（責任編輯 王立平）（責任校對 陳昌蕓）（英文編輯 田興斌）