“引水灌田”模式下地方高校服務學習改革

冉耀宗，張新婷

“引水灌田”模式下地方高校服務學習改革

冉耀宗，張新婷

（銅仁學院 梵凈教育研究院，貴州 銅仁 554300）

在探討服務學習的基本定義及研究價值基礎上，對服務學習的理論基礎進行了闡述，具體分析了“引水灌田”模式與協同育人、服務學習之間的關系，討論了“引水灌田”模式下服務學習的具體特征，最后以銅仁學院為例對地方高校實施服務學習改革的具體實踐進行了總結。認為，基于“引水灌田”模式實施服務學習，是欠發達地區地方高校推進協同育人戰略的重要路徑，是高素質應用型人才培養的一種新嘗試。

服務學習； “引水灌田”模式； 協同育人； 地方高校

在推進協同育人過程中，產業欠發達地區高校如何基于社會服務職能更好地開展應用型人才培養？很顯然，在樹立較高服務意識、增強社會服務能力的基礎之上，將高校社會服務職能與人才培養緊密結合，建立起教育和政府、教育和產業融合的協同育人模式，對具體的教育實踐，特別是協同育人理念下高素質應用型人才的培養，具有較高的社會價值和深遠的現實意義。

一、服務學習的內涵

（一）服務學習的基本定義

19世紀60年代，服務學習（service-learning）在美國興起，不同學者或機構站在不同的角度，對其進行了解釋。1990年，在美國時任總統布什（George Herbert Walker Bush）簽署的《國家與社區服務法案》中，服務學習被定義為“社區、學校和社區服務計劃中心相互配合，安排學生完成社區真正需要的服務，以幫助學生或參與者的學習或成長，培養學生的公民責任感，將學生的學術性課程與社區服務整合為教學單元，給學生或參與者一定時間去分享服務所得經驗與心得。”[1]美國普渡大學《服務學習：教師課程設計手冊》將服務學習定義成一種教與學（learning）的方法，一種基于課程（course-based）、載有學分（credit-bearing）的教育經驗。[2]江西師范大學陳志忠對美國高校服務學習的內涵進行了解讀，將服務學習劃分成“作為一種哲學理念的服務學習”“作為項目的服務學習”和“作為一種教學法的服務學習”三種不同的類型。[3]華東師范大學張華總結了服務學習的四個基本特征：第一是明確而真實的學習目標，第二是適應真實的社區需要，第三是由兒童（或學生）做決定，第四是分析性反思。[4]

（二）服務學習的研究現況

服務學習現今已成為教育領域公認的一種有效的學習方法，并廣泛運用于世界各地的各級各類教育領域[5]（姚梅林，郭芳芳，2015）。國外尤其是美國積累了大量關于服務學習方面的研究文獻，認為服務學習在學生價值發展方面有著積極作用，如：高級思維（Eyler&Giles，1999），同理心（Lundy，2007），文化意識（Bloom，2008；波登，2007；Gutheil，Chernesky& Sherratt，2006），個人與人際發展（Gullicks，2006），參與社會問題的動機（Lee，Olszewski-Kubilius，Donahue，&Weimholt，2008），學習動機（Flournoy，2007），生活技能（Astin&Sax，1998），自我效能感（Simons&Cleary，2006），學業成績、個性及社會性發展、職業意識（Melchior，1997），公民參與/責任（Astin&Sax，1998；Einfeld&Collins，2008；Gullicks；李合編；普倫蒂斯，2007；西蒙斯）。

北京師范大學姚梅林、郭芳芳等組成的研究團隊在2015年對中國11個省17個城市39所學校的7000余名大、中學生進行了調査，從學習理念認同、學習選擇權利、交流反思活動、參與態度等方面對服務學習的成效進行了調查問卷，對如何達到有效的服務學習的質量標準并實現其功能及目標進行了分析[5]。

國內外眾多高校均開展了特色鮮明、主題各異的服務學習改革，并產生了較為積極的影響。美國加州州立大學蒙特雷灣分校的“土著人的回顧”服務學習項目（Return of the Natives，2019），意在為各年齡層的社區成員提供各種教育和戶外體驗，要求學生選擇一個至少完成22小時服務的項目領域——教育、社區活動或綠色拇指項目[6]。英國曼徹斯特大學開展了“曼徹斯特領導力”服務學習項目領導能力課程MLP（Manchester Leadership Programme，2019），學生通過親身參與學術活動和社區活動，更深入地了解成為一個負責任的全球公民意味著什么[7]。中國香港地區的香港理工大學、香港中文大學、香港科技大學等8所公立大學，以及大陸如南開大學、華南師范大學、云南大學、汕頭大學等高校，均開設有與課程相結合的服務學習項目[8]。銅仁學院2018年9月開展的基于課程的服務學習改革項目，分別以“社區歷史資料與人事檔案整理”“景區規劃與服務”為主題，實施了為期三個月的服務學習活動，覆蓋兩個專業140多名本科學生。

（三）服務學習的理論基礎

服務學習作為一種實踐型教育教學的方式或模式，從教育哲學的層面對其理論基礎進行窺探，對更深層次理解服務學習的教育目的，以及更有效地實施服務學習，具有十分重要的意義。

服務學習的理論基礎主要來源于杜威的經驗主義教育哲學。“經驗”（experience）是杜威哲學體系的重要內容，“從經驗中學習”（to learn from experience）或“由做中學”（learning by doing）等關于人們學習的一些主張，是其在教育上主張經驗學習的核心概念。杜威在《民主與教育》（Democracy and Education）一書中涉及到的關于教育的目的、教育的價值、教育中的反思、課程與教材等內容的論述，都在經驗的范疇。吳俊升（1972：267）曾指出：“杜威論知識問題，不離經驗的范圍，并承認在知識的構成中知覺和感覺的功能……”“在杜威系統中，感覺和觀念都在經驗之中有它們的自然的起源……”。

第一，服務學習是一種從經驗中學習的教育方式。杜威認為，經驗不是認知的事情，而是一種經歷并從經歷中學習的過程：一個人嘗試做一件事情，在做的過程中或者做完后，該事情又反過來作用于這個人。在《經驗和教育》一書中，杜威認為教育是一種“屬于（within）經驗”、“由于（by）經驗”和“為著（for）經驗”的發展。我們從服務學習的定義中不難看出，不管是“學生完成社區真正需要的服務”，還是“將學生的學術性課程與社區服務整合為教學單元”“學生針對服務活動中的所見所為進行反思”，以及“分享服務所得經驗與心得”，都具有十分明顯的經驗主義哲學特征——服務學習與社區服務需求之間相互作用。在參加服務學習活動過程中，學生深入社區主動發現并提出問題假說，在理論學習的基礎之上，通過參與真實的服務實踐和持續不斷地反思與討論，驗證自己的問題假說，獲得積極有效的經驗。

當然，我們也不得不接受一個事實，那就是不管是傳統的課堂教學，還是社區的服務學習，經驗的獲取只能一點一滴地完成。如杜威所言，“教育的改造，要使學生在運用智力進行有目的的活動中進行學習，這樣的改造是一件緩慢的工作”。

第二，服務學習的重要目的是培養“服務精神”。杜威重要的教育觀點“學校即社會”認為：“當學校能在這樣一個小社會里引導和訓練每個兒童成為社會的成員，用服務的精神熏陶他，并授予有效的自我指導的工具時，我們將擁有一個有價值的、可愛的、和諧的大社會的最強大的并且最好的保證。”[9]“服務精神”是民主主義的基本精神。當教育基于民主主義的基本精神而組織起來的時候，必然會把培養服務精神作為公民教育的重要目的。

在參加精心組織的服務學習活動過程中，人與人之間、群體與群體之間的自由互動，每一個人和群體都同時在“服務著”和“被服務著”，服務精神的培養不再只把學生限制在學校與教室這樣封閉的教學空間，而是將其置身于開放而復雜的現實環境和學習情景，積極獲得經驗和教訓。如張華在闡述服務學習時所說，當教育與社會生活融合成一個有機的“連續體”時，不僅會帶來“教育上的天國”，而且會奏響社會的福音。[4]

第三，服務學習融合了“知識科目”與“實用科目”。杜威在《民主與教育》中，把數學、物理、化學、歷史、地理等有著自己學科邏輯體系的科目歸類為“知識科目”，把諸如園藝、紡織、木工、金工、烹飪等與社會生活直接相關的“人類基本事務”歸類為“主動的作業”，也即“實用科目”。杜威認為，“知識科目”的本質也需要學習者進行主動的操作或實驗才能得以實現，而“實用科目”雖然以其實用性為出發點，但同時也是理性的、反思的一個過程。杜威基于民主主義的社會理想和經驗主義哲學觀，把“知識科目”與“實用科目”融合在了一起，消解了傳統教育學者對二者的對立。

在教育史上，這兩類科目曾長期分離，“知識科目”在價值上被無限拔高，而“實用科目”則被過度貶損。[4]這種人為的對立和分離，在當前高校人才培養過程中也時有體現。部分應用型高校的教師依然只重視學科知識的講授，忽視應用技能的培養，人為地將學科知識和應用技能對立起來。服務學習將形式多樣的服務內容與課程的學科知識融合在一起，將“實用科目”的學習實踐有效融入到“知識科目”的學習中，學生自覺將學到的新知識和技能用于解決社區服務中的實際問題時，參與服務活動和學習學科知識間的“對立”關系得到消除。

第四，服務學習是服務活動和反思行為的結合。杜威認為，有意識地努力地去發現所做的事和所造成的結果之間的特定的聯系，就是思維或者反思。服務學習認為，探究、反思和解決問題是學習的本質。服務學習將學生置身于一個真實的社區環境，任何事物都處于仍在進行之中而且不完全的狀態，學生在探究、觀察和研究的過程之中，進行積極地反思。

杜威“經驗即實驗”的觀點認為，“除非作為做的產物，否則就沒有所謂真正的知識和有效的理解”，“人們如果想發現某種東西，就必須對事物做一點什么事；他們必須改變環境”。[10]這一觀點，把“屬于（within）經驗”、“由于（by）經驗”和“為著（for）經驗”有機統一在一起。杜威的觀點不僅直截了當地解釋了為什么服務活動是一種學習，而且還指出了“服務學習”必須要具有的一個重要特征：服務活動要與分析反思結合起來。

二、“引水灌田”模式

（一）“引水灌田”模式的基本內涵

社會服務是高校三大基本職能之一。1862年，美國國會通過了著名的《莫雷爾法案》，允許聯邦政府資助各州建立一種新型大學，面向產業界培養工農業實用技術人才。1904年，范·海斯在出任威斯康星大學校長的就職演說中明確表示：“州立大學的生命力在于它和其所在州的緊密聯系。州的發展離不開大學服務，大學對州亦負有特殊責任……州立大學教師應運用其學識專長為州做出貢獻，并把知識普及全州人民。”[11]在這一理念的指導下，威斯康星大學確立了“為州服務”的辦學思想。1912年，威斯康星大學教授麥卡錫對威斯康星大學服務社會的實踐活動進行了總結及概括，形成了《威斯康星理念》書稿。時任美國總統羅斯福對該書稿給予充分肯定，該理念隨之聞名美國，社會服務逐步成為美國大學的一個重要職能，并逐漸在世界各地的大學中推廣開來。

近幾年，在地方高校轉型發展實踐探索中，銅仁學院羅靜、侯長林等構建了“引社會服務之水，灌人才培養之田”的社會服務反哺人才培養模式。[12][13]該模式將高校社會服務職能反哺人才培養形象地比喻為“直飲水”和“灌裝水”，并以此創新性地提出了社會服務反哺人才培養的兩種具體途徑。所謂“直飲水”，即指師生直接參與社會服務項目實施并在其中得到培養與提升的過程。在這個過程中，學生與教師一起在具體項目實施過程獲得直接的相關知識、技術及項目管理經驗。“灌裝水”即指將社會服務活動內容以文字、圖片、視頻等方式撰寫為專業教學的案例，并通過教師將“案例”帶入課堂，彰顯應用型課堂教學的實用性，讓沒有現場參與社會服務項目實施的師生能夠間接獲得社會服務項目有關的知識、技術及經驗，即間接“飲水”，促進其成長與發展。[12]

（二）“引水灌田”與協同育人

2017年國務院辦公廳出臺《關于深化產教融合的若干意見》，提出用10年左右時間形成教育和產業統籌融合、良性互動的發展格局，健全完善需求導向的人才培養模式。[14]2018年9月，習近平總書記在全國教育大會上進一步強調，要提升教育服務經濟社會發展能力，推進產學研協同創新，著重培養創新型、復合型、應用型人才。2018年10月，教育部聯合多部委發布了《卓越工程師教育培養計劃》《卓越農林人才教育培養計劃》等系列卓越教育培養計劃2.0版本，提出高等學校要以完善多主體協同育人機制、實施多主體協同育人工程為重要舉措，全面推進新工科、新醫科、新農科、新文科建設，提高高校服務經濟社會發展能力。

教育部高等教育司前司長張大良曾說：“協同育人是高等教育改革的一大亮點。”人才培養是一個系統工程，需要方方面面的共同努力。[15]朱紹友、孫偉等認為，協同育人就是根據人才培養的目標定位，教育者合理配置和利用各方面優質資源，全方位合作與協同，有效組織教育教學活動，使受教育者綜合素質得以提高的教育活動。[16]但是，就應用型高校特別是地方應用型高校的現實情況而言，推進協同育人戰略普遍面臨的現實困難是：一方面，作為地方本科院校，重點服務對象主要集中在廣大中小企業和地方政府機構，而此類中小企業又多處于產業鏈中低端，轉型升級壓力大、任務重；另一方面，地方本科院校的學科建設較普遍地面臨著發展基礎差、定位不準、建設思路不清晰等問題，面對企業行業的新技術、新產業、新業態、新模式提出的新要求，師生的“服務”意識與能力均存在明顯不足。[17]

筆者的理解，高校實施協同育人戰略，必須要圍繞社會對人才培養的現實需求，找準辦學目標與定位，充分挖掘利用好高校自身的各種優勢，主動革新教育理念，積極構建新的育人機制，整合社會各方面的優質資源，為人才培養的核心職能服務，為促進社會又快又好地發展培養和造就優秀人才。

因此，地方高校實施協同育人發展，不僅要實現資源的優化配置，更重要也更急迫的是需要更新教育理念、變革教育方式和形式，提高人才培養質量。劉獻君認為，所有大學都沿著“教學型——教學研究型——研究型”的路子走，不重視應用型人才培養，背離了國家戰略需求。[18]他提出，“在我國，教學已經形成體系，科研也已經形成體系，社會服務沒有形成體系”。應用型人才培養需要強調大學的服務職能，以服務發展需求為導向，需要牢固樹立“服務”理念，并進一步將課程學習與社會服務、社區服務緊密結合，貼近生活，貼近職場，貼近社會，形成以學生為中心、服務學習一體的課程結構。[18]

“引水灌田”模式著眼于“引社會服務之水”，立足于“灌人才培養之田”，為高校如何強化社會服務職能、融合地方資源、反哺人才培養，系統推進協同育人，提供了一種理論模型，構建了地方高校與社會深度融合的一種新方式，是協同育人的一條新路徑。

三、“引水灌田”與服務學習

基于傳統生產實習、定崗實習等模式實施協同育人，普遍存在需求不對稱、受限于人才培養模式等問題，有嚴重的“兩張皮”現象。基于“引水灌田”模式實施服務學習，地方高校可充分發揮其社會服務職能的優勢，使得協同育人學習的內容與形式更具多樣性，可配套深入開展學習活動的社會資源將更加豐富，服務的對象也將更為具體多樣，因而能更加有效地實施協同育人戰略。具體來看，“引水灌田”模式下的服務學習有以下幾個方面的特征。

第一，服務學習的全人發展目標得到進一步體現。關于服務學習價值的相關研究表明，服務學習在學生價值發展中的作用之一為“幫助學生形成公民責任感”。“引水灌田”模式下的服務學習強調培養健全的、具有社會創新能力的良好公民，其通過提升師生服務意識，積極引導學生參加服務和實踐，強化了學生作為社會公民的權利意識和主體意識，提升了學生公民道德和社會責任感，學生全面成長成才的目標得以凸顯。

第二，服務學習的具體路徑得到進一步優化。北京師范大學姚梅林、郭芳芳曾經提出，國內開展服務學習改革依然存在路徑不夠豐富，學校阻力依然較大的問題[5]。“引水灌田”模式下的服務學習主動適應社會、經濟和科學技術大變革的要求，積極探索學校與社會的融合趨勢，將教育教學陣地延伸到了特定的社會區域及所屬企事業單位，擴展了學校人才培養的邊界，打破了課堂界限，豐富了教學形式，有利于真正形成產教融合的格局。

第三，服務學習的社會屬性得以進一步彰顯。“引水灌田”模式下的服務學習，是以師生開展真實社會服務活動獲得學習經驗的一種教育教學模式，學生學習活動基于特定的行政區域或企業開展，探究、反思、解決的都是真實的現實問題，其教學的目標和內容、工作的場所以及工作的對象等，無一不體現了行業社會的現實需求，有著十分明顯的社會屬性。

四、服務學習的實踐

銅仁學院自2018年9月以來，旅游管理、秘書學、視覺傳達與設計、護理學、社會工作、體育教育、水產養殖學、園林、食品科學與工程等專業，均實施了基于課程和社會服務項目的多輪次服務學習改革試點。在實施服務學習改革過程中，學校改變了粗放的合作模式，構建了基于真實社會區域及企業實際問題的服務學習內容，開展了面向社會區域真實問題的服務學習活動，與社區形成了真誠互信、民主互惠、平等合作的伙伴關系，兼顧了多方實體的本位利益和社會效益。

2018年9—10月，旅游管理專業組織實施了以“服務旅游”為主題的服務學習活動。該專業學生圍繞銅仁市旅游發展大會舉辦地的現實需求，結合《旅游景區規劃》《導游詞編撰實務》《導游能力訓練》《禮儀培訓》等多門課程的學習任務，在實地開展了旅游景點規劃、旅游產品開發、景區解說詞編撰、旅游解說等系列服務活動。2019年3—11月，大健康學院以生態移民社區為出發點，圍繞塢坭社區生態移民搬遷的特殊屬性，組織社會工作、護理學、休閑體育等專業的學生參與到社會服務公益項目中去，實施了以“生態移民社區校地聯建”為主題的服務學習。學生圍繞社區建設的諸多現實需要，根據塢坭社區的群體屬性的不同，分別開展了親子活動、兒童公益課堂、心理健康咨詢、“四點半”課堂、留守兒童關愛、鄰里舞蹈隊等服務學習活動，對社區工作提供了實質幫助。

在上述兩個服務學習案例的實施過程中，學校組織開展了前期調研，基于專業課程、社會服務項目設計了服務學習方向，把社區的現實問題與學生的知識學習結合起來，為學生創建了一個真實的學習場景。學生在這一真實場景中，進行理論知識的學習、服務活動的開展及持續的分析反思，學生的價值發展得到全面提升。與此同時，社區也得到了實質性的幫助。

在實施服務學習改革過程中，銅仁學院在頂層設計、管理機制、資源整合、課程重構等前期工作，以及實施過程中的資源保障等方面，均進行了積極有效的探索。

第一，創新頂層設計。學校構建了“山”字型人才培養模式，形成了“通識教育+專業教育+自主學習+項目課程”的課程體系。在這一體系中，項目課程具有“以項目為單位組織課程內容，以結果為導向，面向職場崗位需求”的特征，旨在培養學生的應用能力，服務學生綜合素養的提升。項目課程教育平臺的建設，為“引水灌田”模式下基于課程或社會服務項目開展服務學習，學生飲用各種類型的“直引水”，找到了“修學分”的切入點。

第二，完善管理機制。服務學習實施過程中涉及到學生、教師、社區與企業等多方人員，健全完善管理機制是十分重要的前提與基礎。學校教務處、社會服務中心、二級學院等部門基于各自分工，相應出臺了系列政策，掃清了服務學習實施過程中諸多現實障礙，如：服務學習課程多樣的授課形式帶來的教學計劃沖突，學生成績的考核與學分認定、教師工作任務的安排與工作量認定、社會資源整合等。具體做法有：學校基于社會服務職能設立了校院兩級社會服務管理機構——社會服務中心和社會服務科，并專門成立服務學習領導工作小組統籌推進工作；教務處制訂實施細則和服務學習指南，強調了服務學習應該遵循的基本規范和工作流程；二級學院組成專門的服務學習工作小組，負責服務學習各環節工作的具體組織與實施；等等。

第三，重構課程內容。內容重構是將傳統學科課程與服務學習有機融合構成“新課程”的關鍵環節。服務學習因參與方式、學習時長、活動場地等具有多樣性，其課程的教學目標、教學內容、教學形式也應更具有多元性，傳統學科課程須進行重構。在課程重構過程中，學校成立了由教務處、專業負責人、課程負責人組成的服務學習課程開發小組，廣泛深入社區挖掘課程要素，確定了更科學的教學目標、教學內容和教學形式，建設了一批行業課程和活頁教材。相關專業制訂了詳實的服務學習教學計劃，對準備、行動、反思、總結與評價、成果展演等服務學習具體環節的教與學進行了設計。學生通過參與服務學習，崗位技能、行業技能、綜合能力和服務意識得到了提升。

第四，整合社會資源。服務學習是多方協同的全員育人模式，在市場供需的基礎上，地方高校立足于應用型人才培養的辦學需求，主動利用各種渠道整合社會資源，是實施服務學習改革的堅實后盾與保障。銅仁學院充分發揮社會服務中心職能，依托地方政府行政資源，以及主導成立的擁有150多家單位成員的創新發展聯盟，為服務學習課程設計、活動開展提供了豐富的平臺資源；二級學院根據服務學習各環節的實際需求和具體情況，組織師生調研團隊多次深入相關區域及行業，確定每一期服務學習的具體行政區域和服務行業；社會服務中心、教務處、二級學院就具體專業具體時段的服務學習要求，比如權利與義務、組織與實施等具體問題，與資源方進行了多輪次的實質性洽談。

[1] 郝運，饒從滿．美國高校服務學習的特點、實施程序及對我國的啟示[J]．東北師大學報（哲學社會科學版），2010（1）：169-173．

[2] PurdueUniversity.Service-Learning: Faculty Course Design Handbook[DB/OL].[2019-07-08]http://www.purdue.edu/servicelearning /documents/ Faculty_Brochure_5_6.pdf．

[3] 陳志忠．美國高校服務學習的內涵與特質[J]．高教論壇，2019（3）：111-113．

[4] 張華．論“服務學習”[J]．教育發展研究，2007（9）：7-14．

[5] 姚梅林，郭芳芳．服務學習在中國：現實需要與推進策略[J]．北京師范大學學報（社會科學版），2015（3）：51-58．

[6] Return of the Natives[DB/OL]. [2019-07-08]https://csumb.edu/ron/service-learning．

[7] Manchester Leadership Programme[DB/OL].[2019-07-08]https://www.manchester.ac.uk/study/undergraduate/expanding-study/manchester-leadership-programme．

[8] 管弦．香港地區公立大學“服務學習”的經驗及反思[J]．高教探索，2017（4）：65-69．

[9] 杜威．學校與社會·明日之學校[M]．趙祥麟，任鐘印，吳志宏，譯．北京：人民出版社，2005．

[10] 杜威．民主主義與教育[M]．王承緒，譯．北京：人民教育出版社，2001．

[11] 陳學飛．美國、德國、法國、日本當代高等教育思想研究[M]．上海：上海教育出版社，1998．

[12] 羅靜，侯長林．地方高校社會服務反哺人才培養模式的構建[J]．中國高等教育，2020（5）：21-22．

[13] 侯長林．應用型本科高校社會服務的理性審視[J]．職教論壇，2018（6）：6-11．

[14] 國務院辦公廳關于深化產教融合的若干意見[EB/OL].[2020-05-10]http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201712/t20171219_321953.html.

[15] 訪教育部高等教育司司長張大良高校人才培養呈現三大亮點[N]．中國教育報，2014-11-10（9）．

[16] 朱紹友，孫偉章，孝榮，陳濤，蔣榕．對高校協同育人及其機制構建的若干思考——以安徽農業大學為例[J]．高等農業教育，2015（7）：43-46．

[17] 唐林偉，汪牧揚．深化產教融合背景下地方本科院校工程學科建設[J]．河北師范大學學報（教育科學版），2019（4）：102-106．

[18] 劉獻君．應用型人才培養的觀念與路徑[J]．中國高教研究，2018（10）：6-10．

Reform of Service Learning in Local Universities under the “Water Diversion for Irrigation” Mode

RAN Yaozong, ZHANG Xinting

( Fanjing Institute of Education, Tongren University, Tongren 554300, Guizhou , China )

On the basis of discussing the fundamental definition and research value of service learning, this paper expounds the theoretical basis of service learning, specifically analyzing the relationship between “water diversion for irrigation” mode, collaborative education and service learning, discussing the specific characteristics of service learning under the “water diversion for irrigation” mode, and finally summarizing the specific practice of implementing service learning reform in local universities with Tongren University as an example. The author believes that the implementation of service learning based on the “water diversion for irrigation” is an important path for local universities in underdeveloped areas to promote the collaborative education strategy and a new attempt to cultivate high-quality applied talents.

service learning, “water diversion for irrigation” mode, collaborative education, local universities

G642.0

A

1673-9639 (2020) 03-0053-07

2020-04-11

全國教育科學“十三五”規劃2017年度單位資助教育部規劃課題“貴州應用本科校政企耦合型社會服務模式構建研究”（FIB170508）；貴州省2020年理論創新聯合重點課題“貴州地方高校應用型人才培養模式研究”（GZLCLH-2020-210）；銅仁學院2020年教學內容與課程體系改革項目“基于協同育人的服務學習改革”（YLBK-2020003）。

冉耀宗（1981-），男，土家族，貴州松桃人，教務處副處長，副教授，研究方向：高等教育學。

張新婷（1991-），女，山西朔州人，講師，研究方向：高等教育學。

（責任編輯 王立平）（責任校對 陳昌蕓）（英文編輯 田興斌）