行動研究背景下的高校法學教師職業發展問題探究

張卉芳

(1.河北師范大學 教育學院，石家莊 050024；2.唐山學院 文法系，河北 唐山 063000)

法學教師，是指在我國高等學校中履行法學教育教學職責、承擔教書育人、培養社會主義事業所需法治人才任務的專業人員。經過多年發展，目前我國約有700所高校開設了法學專業，法學教師隊伍不斷壯大，形成了法學教師職業發展的慣有路徑。面對新時代中國特色社會主義法治建設的大勢，法學教師原有的職業發展路徑是寶貴經驗還是深重積習？其實，在法學教育平靜的表面之下，蘊含著高校法學教師職業發展的內困外憂。

一、法學教師職業發展的內困外憂

(一)法學教師職業發展的內在桎梏

教師作為一種專門的職業已經成為學界和社會的共識。但基于法學人才培養的既有范式和法學職業的從業特征，法學教師職業發展存在重“法學”輕“教師”的傾向，這在一定程度上制約了法學教師隊伍的整體實力和法學專業的教學效果。第一，職業認知不足。大部分高校法學教師入職學歷門檻一般為博士，他們經歷了長達十年左右的專業積淀，了解法學專業、職業甚至行業，但對于教師職業大多缺乏深層次的認知。第二，職業技能不足。美國學者舒爾曼(Shulman)曾提出，優秀教師的知識結構主要包括教材內容知識，一般教學法知識，課程知識，與內容相關的教學法知識，學生及其特點的知識，教育環境的知識，有關教育宗旨、目的、價值及其哲學與歷史背景的知識七大類[1]。而部分法學教師由于對職前教育和職后訓練不夠重視，教學技能和方法明顯不足。第三，職業認同不足。法學教師入職后的工作常態是“兼顧”，在教學工作之外，一部分熱衷法學研究和學術交流，一部分兼職律師等社會職務，一部分由于工作環境寬松而眷戀家庭。“兼顧”并非一定帶來負效應，但讓人擔憂的是很多法學教師對專業教學的關注和投入不足，教師職業的認同感缺乏并由此導致歸屬感、責任感不強。

(二)法學教師職業發展的外部考驗

進入中國特色社會主義新時代，“奉法者強”成為時代聲音，法治的發展既是法學教師實現自身價值、為國家建設和經濟社會發展貢獻力量的良好機遇，也是度量法學教師工作質效的一把嚴厲的尺子。第一，與時俱進的法學要求教師進行職業發展規劃。作為上層建筑的一個重要部分，法學的思想、方法、內容一直在發展和完善，可以說，前一日之法學無法與今日之法學等量齊觀，法學教師注定是終身學習的職業。第二，法治國家的建設呼喚法學教師成長。全面依法治國作為國家治理的一場深刻革命，是實現國家治理體系和治理能力現代化的題中之義，時代對于法學教師提出了很多新的要求。第三，教學改革考驗法學教師水平。法律職業資格考試改革，“馬工程”法學教材的全面推行，法學課程思政、專業思政、學科思政建設，打造世界水平的一流本科課程的號召，等等，這些法學教學面臨的各種變革都在明示法學教師職業發展時不我待。

二、行動研究理論的價值重述

行動研究肇始于20世紀30年代美國人柯利爾(Collier)在社會事務管理領域所作的探索，他邀請包括印第安人在內的管理者和非管理崗位卻身處一線的利害關系人士一起參與研究協調印第安人與非印第安人關系的方案，在這一過程中他得到啟發，認為把“行動”和“研究”兩者結合起來可以取得良好效果。1946年美國學者勒溫(Lewin)正式提出行動研究的概念，1953年美國哥倫比亞大學校長柯雷(Corey)出版《改進學校實踐的行動研究》，將行動研究理論引入了教育領域。20世紀70年代行動研究理論進入我國，至今它已成為一種重要的研究方法。英國學者艾利奧特(Elliott)認為：“行動研究是對社會情景的研究，是從改善社會情境中行動質量的角度來進行研究的一種研究取向。”[2]簡而言之，行動研究是一種基于行動、在行動之中、由行動者開展的旨在通過反思改進行動的研究方法。教育行動研究的主要特征如下：一是主體基層性，賦予一線教師以行動者和研究者雙重身份；二是內容針對性，研究的起點、終點、重點均針對教學過程中遇到的現實問題展開；三是方法實踐性，研究過程寓于工作實踐之中，規避理論、實踐“兩張皮”的尷尬局面；四是過程開放性，倡導行動研究者與行動研究者之間、行動研究者與理論研究者之間的合作，研究過程中可根據具體情況適時調整研究方案，一個問題的解決往往意味另一問題研究的開始，循環往復，螺旋上升，沒有終點。行動研究適用于教育領域的重要價值在于以下幾個方面。

(一)優化路徑

傳統教育研究依賴于教育專家和學者，其研究路徑大致表現為“路徑1”。相比“蜿蜒”的傳統教育研究路徑，結合專業理論和專家意見基礎上的教育行動研究路徑(“路徑2”)則大為精簡。

路徑1：教學實踐產生問題-行業或專家發現問題-專家介入調研-結合理論研究提出方案-培訓教師開展試行-專家驗證結果-改進方案-推廣實施。

路徑2：教師實踐-研究-實踐。

路徑優化帶來的收益顯而易見。第一，大大降低研究中材料收集和方案驗證的時間成本，如客觀情況發生新變化或方案需要改進，可隨時行動。第二，減少來路和去路的環節數量，較大程度避免素材在傳遞中的失真和有效信息的流失，保障研究精度，充實一手材料，也保護研究不至淪為理論空談。第三，一線研究的特點使得研究回歸，并專注于教育教學問題本源，減小來自不同利益群體的指手畫腳所引發的負效應。第四，教學過程中產生的不都是重大問題，還有很多日常的、瑣細的問題，細小而具體的問題如經歷從實踐中提煉、專家界定施治、再返回實踐檢驗的過程，實在是低效，而減少細小而具體的問題的處理過程正是教育行動研究的優勢。

(二)節約成本

在各類資源中，人是最關鍵、最具價值的部分。教育行動研究是對以人力資源為首的現有教育資源的保全和挖潛。第一，為教師提供便利的實驗環境和鮮活的研究素材。教室是教師開展教學研究的實驗室，學生則是研究對象，教育行動研究能夠為教師開展研究提供一手素材，從而節省其調查取證的時空成本。第二，為教師的教育研究成果提供實踐平臺。中國是科研發展最快、成果數量最多的國家，但“每年國家統計的數萬項科研成果中，90%以上無實際價值，形成了大量的科技泡沫”[3]。而行動研究指導下的教研活動指向明確、內容具體，且屬于由內而外、自下而上的研究改革，研究成果可以很好地應用到教學實踐中，具有很高的實用價值，而且它體現了教育教學工作的內生動力，能夠激發教師的成就感和職業情懷，其高度的實用性和實效性是對教師人力資源真正的尊重。

(三)創新機制

教育行動研究的實質是一種反思活動，基于一個問題的思考會不斷激發新的思考，因此其過程便成了一個個連續不斷、螺旋循環的周期。莊子說：“吾生也有涯，而知也無涯。”教育行動走多遠，教育研究就走多遠，行動研究是沒有終點的研究，具有長久價值，能夠在長效機制的構建方面身先士卒。第一，作為一種工具，行動研究不是一次性的，一經掌握可以反復使用，可以運用于多個領域。第二，作為教育研究方法，行動研究是一種日常的持續的存在，不是零打碎敲的修補，而是長期的實踐積累，有助于系統的教育理論體系的形成和完善。第三，行動研究的作用在教師身上會產生持久的效果，一名教育行動研究的踐行者給出這樣的評價：“行動研究對于我來說是諸多感覺的融合，是伴隨我渡過難關的援助之手，能教給我面對工作，甚至是生活的勇氣與智慧。它在每個人身上所起到的作用將是十分個性化的，與不可預料的。”[4]可見，行動研究能夠改變教師對自身職業發展的理解，除此之外還有自己作為一個完整的人的發展。

三、行動研究對法學教師職業發展的促進作用

按照澳大利亞學者凱米斯(Kemmis)的理論，每一行動研究都是由計劃、實施、觀察、反思四個階段組成的螺旋循環的動態互補過程[5]。行動研究對于教師的要求并不低，欲完成一個行動研究項目，教師需要有較好的職業素養作支撐。因此，學習、適應、掌握、運用行動研究方法的過程對法學教師來說既是一項對個人能力的挑戰，同時也是發現自身不足、補齊短板、實現個人發展的機遇，需要能力的錘煉，更需要信仰的熔鑄，是實現法學教師職業發展的有效方法。

(一)煉器——行動研究對法學教師職業能力的提升

1.專業教學能力

專業教學能力是教師的基本功，除專業知識外更要求教學技能。如前所述，由于大部分高校法學教師關于教學技能的職前教育和職后訓練通常不夠充分，他們往往僅知道學科內容邏輯而不懂學生的發展邏輯，僅能向學生傳遞學科知識，而非引導學生內化知識和構建知識體系[6]，其崗位適應的周期和教學效果均受到影響。教學技能屬于實踐性能力，集中表現在教學實踐過程中的敏銳感知、問題研判、教育時機把握、處理危機與矛盾的辦法、推行改革的信心和魄力、與學生溝通和相處的技巧，等等。這類能力屬于默識的范疇，重在意會，很難從課本上和理論中直接習得。教育行動研究將教師置于具體的教學情景中開展關于教學活動的實踐和反思，需要教師親身參與規劃和實施，是提升法學教師教學技能的快速通道。

2.合作共事能力

一些高校教師特別是從學校畢業后隨即進入高校就業的法學教師，基于學校單純的環境和相對簡單的人際關系，在合作共事方面存在一定短板。教育行動研究常常需要研究者與同事合作、與教育專家學者溝通、與研究受眾即大學生群體對話，因此，深度參與教育行動研究，法學教師個人乃至整個法學教師團隊的合作共事能力都將得到提升，并使彼此關系變得更加緊密。

3.教育研究能力

教育研究需要教育理論的支撐，法學教師教育理論較弱也是普遍性問題。教育理論是先賢智慧的沉淀，其中蘊含著無數經典事例和規律性論斷。有些人輕視過去的經驗，說“歷史絕不會重演”。但美國學者布魯巴克(Brubacher)則說：“歷史會重演，但并不會完全雷同。”[7]筆者贊同布魯巴克的觀點，時代變化了，有些教育問題的實質沒有變，但其表現或許發生了變化，因此從教育理論中去求解，是事半功倍的路徑。教育行動研究重視教育理論的作用，它以連接教育理論和教育實踐為旨趣，重視教育理論在問題分析過程中的價值，在教育理論的指導下制定研究方案，并對研究結果開展理論的提升。可見，進行行動研究是高校法學教師開啟教育研究大門的一把鑰匙。

(二)鑄魂——行動研究對法學教師職業信仰的培樹

1.樹立職業自豪感

《中華人民共和國教師法》以立法形式確認了“教師是履行教育教學職責的專業人員”，社會也賦予教師崇高的職業地位。作為教師，應該以己身捍衛職業尊嚴，履行教書育人的神圣使命，創造性地開展工作，使教師成為無論科技如何演進都不可被取代的職業。然而，“在教育實踐中，也有人雖然工作十年，但只是把一年的工作重復十次而已”[8]，這是把教師工作視為機械操作，缺失了教育活動的靈魂。庫姆斯(Comes)說過：“好的教師不是千篇一律的遵守著什么既定的規則，他們都有各自的‘個性’，并在教學中體現出來，好的教師在教學中會注重‘具體的’‘特定的’情景，不可能以‘既定的方法’行動。”[9]這與行動研究的追求不謀而合，教育行動研究的宗旨在于教育活動中將理論與實踐相結合，理論是抽象的，而教育活動發生在極為復雜的社會情景中，每一所學校、每一個班級、每一堂課、每一位學生卻都是具體的，行動研究正是理論與實踐結合的有效路徑，它能把一名法學教書匠締造成一位法學教育家。

2.形成以學生為中心的教育理念

《中華人民共和國教師法》亦規定，教師應“關心、愛護全體學生，尊重學生人格，促進學生……全面發展”。對學生的關愛和尊重應體現在具體行動中，裴斯泰洛齊(Pestalozzi)認為：“教育的最終目的并不會隨著學校學業的完成而結束，而是適應生活。教育目的不是盲目服從而形成習慣或僅僅做到勤奮，而是為獨立活動做準備。”[10]真正為了學生、促進學生全面發展的教學應該是發展性教學，是一種持續的、廣泛深入的和以主導為目的的教學。在這種教學中學生所進行的所有學習將對他作為一個在智力、情感和社會性上不斷趨于成熟的人的成長產生至關重要的和建設性的影響[11]。教育行動研究實施過程要求教師“下沉”到學生中去，學生是其實施改革行為的對象，需要在研究過程中與學生建立親密融洽的師生關系。當下法學教育存在一定程度的教學與社會需求脫節，造成畢業生不能用、不好用的現象，這與教師以學生為中心的教育理念不足及師生關系不緊密也有聯系。法學宿儒波斯納(Posner)曾言：“傳統法學教育很實際，就像培養出一代又一代能修水管、電燈的技術工人一般。法學的實用性很強，法學教育幾乎有一點像是職業教育。”[12]盡管現代學徒制更多地發生在職業教育領域，但一名合格的法學老師，勢必要深入到學生中去，愛學生、為學生，以師傅帶徒弟的教導方式去促進學生的發展，并在這個過程中實現自身職業的成長。

四、教育行動研究的法學適用

如前所述，行動研究方法具有突出的實用價值，但其未能在法學教師從業活動中得到廣泛應用。此處，筆者借用法國學者布迪厄(Bourdieu)的社會實踐理論，通過對場域、資本和慣習三個要素的思辨，探尋行動研究在法學教師從業活動中應用受阻的機理及應對策略。

(一)受阻機理

1.場域

個體不是孤立的，是與物質及人類社會聯系在一起的。布迪厄指出，場域是各種位置及位置之間存在的客觀關系的構型。這些位置的實際或潛在處境受制于不同類型的權力(或資本)以及它們與其他位置之間的客觀關系(支配關系、屈從關系、結構上的對應關系等)，由此得到客觀界定[13]。布迪厄喜歡把場域比作競技游戲，每一場域都會形成各自的游戲規則，游戲參與者持有不同資本而來，根據資本的質和量確定自己的位置，而這一位置并不固定，參與者的資本會在競技中增加或減少，位置會隨資本而發生變化。如果把所有高校的法學教育視為一個場域，而這個場域由于存在已久，已經較大程度被官僚化，形成了占統治地位的參與者和競技規則，那么新加入或力爭上游的參與者即為了在該場域中獲得更多的資本、爭取更好的位置，最優的選擇是學習并適應既有規則，觀察并模仿既有的勝出者。但綜觀法學教育場域，成名大家通常著作等身，高獲利者常以律師為業，鮮有法學教師因教育行為和教學研究而收獲足額競技資本。因此，并非是教育行動研究方法在教師職業發展過程中遭到了直接漠視，而是教育研究活動遭遇了既有規則的擠壓。

2.資本

資本是源自經濟學領域的概念。布迪厄認為資本是一種積累起來的勞動，他將資本分成經濟資本、文化資本、社會資本和符號資本。經濟資本保持了經濟學領域的原意，被理解為物質財富的產權形式，可以通過代際傳遞加以繼承。文化資本又細分為身體化的形式，如氣質、談吐等；客觀化的形式，如書本等；制度化的形式，如文憑、資格證書等。社會資本指持久穩定的社會人際關系。符號資本突出象征力量，如名譽、聲望等。不同資本在不同的場域中兌換率是不同的，因此，要在特定場域中談論資本問題。目前，在法學教育場域中，最重要的資本是文化資本，如法學教師的學術能力、研究成果、職稱證書、專家頭銜、導師資格等。各種資本之間通過一定條件可以實現互相轉化和流動，比如經濟資本、社會資本和符號資本可以向文化資本占優者聚集。教育行動研究的失寵在于法學教師在進入場域前并不具備教育研究相關的資本，如純熟的專業教學能力或教育研究能力等，更在于教育行動研究及其所屬的教育研究活動并未在場域中成為重要的資本。

3.慣習

慣習不是習慣，它主要是確立一種立場，是個體對社會關系和位置的主動調整或被動適應，是“結構化了的結構”或“正在結構化的結構”[14]。簡言之，慣習中包含著產生感知、評估和實踐的性情傾向，蘊含著潛在的和生成性的實踐原則[15]。慣習是客觀環境和已有條件的產物，個體的慣習在歷經的各種不同場域的共同作用下生成，在具體場域中受場域影響，且在各個場域、各次實踐中發揮作用。慣習靜默無聲，更多時候在不為人所知覺的情況下左右著人的選擇和決策。慣習也不是恒定不變的，它會受到新的場域影響或因已有場域、資本的變化而有所發展演化。在法學教育中，基于這一特殊場域的刺激和影響，大多數法學教師能夠受慣習指引，漸漸走到場域競技的中心，追隨著場域所崇尚的價值，努力成為一個卓越的法律人，并且通過踐行行動研究，努力發展成為一名卓越的職業法學教師。

(二)應對策略

場域、資本、慣習，三者看似各自獨立，其實有著千絲萬縷的聯系，共同構建出由社會與心態雙重結構交織而成的網狀結合體[16]。這一結合體紛繁復雜，但也有據可循，場域、資本、慣習自有其運動的規律。

1.借政策調適法學教育的場域規則

在中國，政策與法律相較雖頗具柔性，但其中蘊含的方向和力量絕對值得尊重和關注。比如，宏觀地講，改革開放的政策締造了一個強盛的中國；微觀地看，一場廁所革命推動了國人的文明進程，也改善了基層的衛生健康狀況。對于法學教育的場域規則也需借政策進行調適，從而逐步建立起有利于法學教師職業長遠發展的規則。第一，場域規則需服從政策規則。就范圍而言，法學教育場域規則統攝我國高等法學教育，而政策規則是由國家大政方針和條塊政策構成的體系，無論是從教育還是從法治的角度看，后者都要比前者廣博得多。就性質而言，法學教育場域規則是自發形成的，類似于習慣，大多不成文，其運行依靠自覺和輿論，而政策是有規劃、有組織地制定出來的，以文字形式體現，并受強制力保護。基于前述，從位階上說，政策規則可以而且當然成為法學教育場域規則的上位范疇，必須得到遵行。第二，國家大政方針確定法學教育場域規則的方向。2018年以來，《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《中國教育現代化2035》等與法學教育密切相關的教育政策接踵而至，法學教育需依據國家標準開展、法學教育作為高等教育的一部分需強化競爭力、法學教師隊伍需以德為先加強建設等政策均指明了法學教育場域規則的方向，即在法學教育中，教學是最關鍵的事，學生是最重要的人，這是為以一線教學為基礎的法學教育行動研究進行鮮明立論。第三，法學教育場域規則應遵循條塊政策細則。為了增強針對性和可操作性，對應的“條條塊塊”還應出臺細化政策，這些具體的政策細則對于處于一定層次、區域、領域的高校法學教育來說可謂是量身定做。而基于下位服從上位的規矩，細化政策都必須統攝于國家的大政方針。2017年習總書記視察中國政法大學時發出了“立德樹人、德法兼修、抓好法治人才培養”的號召，這是未來各項法學教育政策的總指引，必將改變法學教育的場域規則，為法學教育研究、法學教師行動研究推廣和法學教師職業發展提供行動方向。

2.以投入促進行動研究的資本重置

政策的生命力和終極價值在于落實，以歷史經驗觀之，大政方針的落實有賴于投入。而且，既然資本是源自經濟學領域的概念，那么以投入撬動行動研究的資本重置剛好對癥下藥。第一，增加有形的人財物投入。一方面，增加法學教師入職前的教育投入，圍繞教育理論、教學技能、教師職業道德等加強培訓，為其積累開展教育行動研究的資本；另一方面，增加對法學教育行動研究的投入，如購置書籍、組織內外交流、經費支持、研究成果獎勵、計入績效工資，等等。第二，不能忽視無形的投入。無形資本具體可以體現為關注和尊重，如名譽、聲望等符號資本。中國人民大學高銘暄教授既是法學大師，又是教育大師，2019年他獲得“人民教育家”殊榮，這對法學教師群體有很大的激勵作用，但類似的專門褒獎教師職業發展水平和成績的獎勵還是相對太少。所以，對于從事教學研究、躬行行動研究的法學教師，應不吝獎勵，并改變以往偏愛專業學術研究的局面，在專家認定、職稱評定、學術考量等方面給予教學研究應有的重視。當關涉行動研究的投入在法學教育場域中積累到一定程度，就會逐漸改變并最終重置資本的價值，其在法學教育場域中的“兌換率”便會發生變化，從而對場域中法學教師的職業發展產生實際的影響。

3.以正確的態度促進行動研究慣習結構的形成

在法學教育場域中，慣習是法學教師對各項工作任務作出決策和取舍的內心傾向，是潛在的且切實發揮作用的意識，而慣習結構的培養和遷移需要正確的態度作為基礎。第一，正視法學教師作為理性自利經濟人的身份。每個人都是自己利益的最佳判斷者，在經濟學領域，人是理性自利的主體并非是“有色”評價，而是客觀陳述。要用場域規則和有效資本吸引法學教師回歸教學，使其深入學生群體，開展行動研究，促進職業發展。第二，為教育行動研究留下試錯容錯的合理空間。教育行動研究是一種教育實驗，必然會有得有失，而根據條件反射原理，如果研究失敗會遭受苛待，那么從事教育行動研究的慣習結構則無法形成。第三，對慣習結構的變化保持足夠的耐心和定力。不能基于一個政策在實際運用中失效、一次行動研究成果沒有得到褒獎或一個具體的法學行動研究項目失敗就去懷疑行動研究能否在高校法學教育中推行，而是沉下心來、慢慢積累，使行動研究成為自己職業成長和職業發展的助力，進而使其變成一種流行、趨勢和相對穩定的慣習結構。