基于能力標準的高校輔導員職業發展困境與出路探析

■黃立

（湖南高速鐵路職業技術學院，湖南 衡陽 421002）

高校輔導員職業發展是指高校輔導員根據黨的方針、政策，通過自身的努力與組織培養，獲得輔導員工作所需的知識、技能，并實現職級或職稱晉升的過程[1]。《高等學校輔導員職業能力標準（暫行）》作為高校輔導員職業發展的基本要求指出，高校輔導員是高校進行學生管理和教育的重要隊伍，職業化、專業化是高校輔導員職業發展的內在要求和必由之路，因此其職業發展程度對自身發展以及高校輔導員隊伍建設具有重要作用[2]。但是基于《高等學校輔導員職業能力標準（暫行）》的高校輔導員職業發展遭遇種種困境，亟需分析成因與提出對策，以期為促進高校輔導員職業發展提供幫助。

一、高校輔導員職業發展存在的問題

（一）高校輔導員職業角色定位錯亂

《普通高等學校輔導員隊伍建設規定》指出“高校輔導員的身份具有雙重性，即一方面具有高校教師的身份，另一方面又具有高校管理者的身份”。但在實際工作中，高校輔導員的職業定位仍面臨著“實然角色”與“應然角色”的矛盾，在實際工作中輔導員不僅要從事大學生思想政教育、大學生職業規劃與就業指導和日常學生管理與服務等教學工作和學生工作，而且還要承擔其他高校教育教師所沒有的黨團活動、班級管理、職業生涯規劃指導、學生心理和生活危機事件應對等其他職業角色，其中的每一項內容基本上屬于一種職業角色職責范圍，可以說高校輔導員多種職業角色于一身。在這個意義上，甚至可以說高校輔導員是高校角色系統中最為復雜、職業責任最重的職業角色。這種復合型職業角色使得輔導員在與其他高校教師相比較時經常感到茫然，而且每種職業角色均有專門的職業標準、職業培訓體系與認定體系，高校輔導員無法有足夠的精力對所有職業角色都能夠熟練掌握。同時，學生、學校和院部對輔導員又有著不同的角色期待，多種角色期待又常常造成輔導員角色混亂，在實際工作中常常因自身角色定位錯亂而導致處理具體學生事務時角色扮演失敗，長此以往產生情緒衰竭和職業倦怠[3]，不利于輔導員正常的職業發展。

（二）高校輔導員職業能力提升乏力

高校輔導員職業能力是輔導員從事思想政治教育、職業生涯規劃指導、班級管理、心理輔導和就業指導等工作時所必備的知識與技能的總和[4]。包括“思想政治素質、職業道德品質、基礎業務能力和職業技能擴展”[5]。這在高校輔導員職業角色定位基礎上，要求高校輔導員職業能力應具有思想性、綜合性、實踐性和創新性。但在現實中，據教育部統計發現，大部分輔導員的年齡在21-40歲之間，甚至有的高校出現“90后”輔導員，其中不少是畢業后直接從事輔導員工作，雖有工作熱情高、貼近學生生活等優勢，但自身社會閱歷與工作資歷尚淺導致職業能力薄弱，出現無法進行實質性與有效性的指導。同時，由于輔導員的學科背景多樣化，并不是只有從事教育學、心理學、思想政治教育專業的才可以擔任，需要對輔導員進行專業知識與職業技能培訓，但在實際培訓中培訓的內容存在重理論講授輕實踐體驗、重綜合培訓輕專業提升以及重思想教育輕技能操作等問題，導致培訓內容無法滿足高校輔導員職業發展所需的知識與技能需求。

（三）高校輔導員職業等級認定模糊

《高等學校輔導員職業能力標準（暫行）》根據工作年限與能力要求，對高校輔導員進行的職業能力標準認定，將高校輔導員分為初級、中級和高級三個級別，對每個級別的工作年限、工作能力、理論水平、職業素養和社會影響等內容提出了具體要求，并且較高級別的職業標準涵蓋較低級別的職業標準。高校輔導員職業等級標準為輔導員職業發展提供了政策導向，為提高其專業認同與職業地位具有重要意義，但在實際操作中，該職業等級認定標準存在認定主體不定（行政認定還是行業認定，教育行政部門認定還是高校內部認定）、認定動力不足（無論是教師專業技術職稱晉升還是行政管理職級提拔均缺乏使用依據）、認定標準不明（工作內容規定的模糊性導致可操作性差）、認定程序不清（自主認定細則的指導性程序導致認定結果的權威性弱化）等問題[6]。這導致輔導員職業等級認定標準無法為高校輔導員職業發展帶來實際效用。

（四）高校輔導員職業發展動力不足

高校輔導員職業發展動力主要分為內在發展動力和外在發展動力，其中內在發展動力主要指輔導員對職業認同、職業期望、職業生涯管理等職業發展的內在追求，外在發展動力主要指國家政策、教育行政部門、學校以及同事等提供的職業發展外部條件。內在追求是輔導員職業發展的內在動力，外部條件是輔導員職業發展的外部誘因，兩者相互作用促進輔導員職業發展。但由于自身職業定位不清與外部誘因不足導致自身職業發展動力陷入困境，具體來說，由于輔導員身兼數職的復合型職業的應然角色要求與其所處工作環境的實然角色沖突，造成其自身職業定位方面不清、自我職業期望與外在職業期望和工作現實存在偏差，以及對自身職業生涯管理隨之沒有明確方向和推進計劃。在職稱晉升方面，高校輔導員職稱晉升與實驗室、圖書館員等相比沒有獨立晉升評價體系，基本上與思政系列教師共同競爭，但由于教學、科研業績并不突出而制約著職稱晉升。在行政管理職級提拔方面，由于職級評價和提拔體系也已較為成熟，輔導員職業等級認定結果也沒有作為相應職級提拔的評價指標等內容，這些都導致了無法調動其職業發展的動力。

二、高校輔導員職業發展出路

（一）通過角色期待明確輔導員的職業定位

“開展大學生思想政治教育的骨干力量”是《普通高等學校輔導員隊伍建設規定》中對輔導員的職業定位。在一項對輔導員角色期待調查發現，輔導員在實際工作中扮演最多的三種角色是“班級事務管理者”“心理輔導者”“社會認知與適應引領者”，學生對輔導員期待最多的三種角色是“社會認知與適應引領者”“職業規劃指導者”“心理輔導者”，這說明輔導員的工作職責與學生實際需求存在偏差[7]。要求我們對高校輔導員在對大學生開展思想政治教育基礎上，通過學生對輔導員的角色期待對輔導員職業角色進行再定位，聚焦于學生發展相關的“思想政治教育”“學生職業生涯規劃”“心理輔導”等核心職業角色上，對于日常的考勤管理、評獎評優、學生社團活動指導等非核心職業角色應進行“刪減”這對明晰輔導員職業角色定位，促進其職業發展內驅動力具有重要作用。此外，需要加強優秀輔導員成長歷程和發展規律的理論研究，分析輔導員職業發展的影響因素，構建輔導員勝任力模型，并通過建立青年輔導員導師制和輔導員學習共同體等方式增強輔導員的職業歸屬感。

（二）多方協同促進輔導員職業能力提升

輔導員職業能力提升不僅需要激發內在發展動力，還需要完善外部條件，是內在追求和外部條件相互作用的結果。輔導員的內在發展動力主要體現在輔導員工作的神圣使命感，個人價值實現的成就感、榮譽感、自豪感和被尊重感，物質利益的滿足感等方面。激發內在發展動力可以用薪酬激勵的方式來作為杠桿調節，薪酬激勵主要是在對輔導員崗位進行分析的基礎上，調整輔導員的薪酬體系結構和提高輔導員薪酬水平。同時，增加福利激勵，實行帶薪年假、學術休假等從而激發輔導員的內在發展動力，促進高校輔導員職業能力發展。增強輔導員的外在發展動力可以從以下方面入手：一是學校上下在觀念上應提高輔導員職業能力對輔導員職業發展的重要性的認識，明確輔導員職業發展對學校發展的重要意義，領導應高度重視輔導員隊伍建設工作；二是學校在制度上明確支持輔導員職業發展的形式，如在職培訓、掛職鍛煉、國內訪學、參加學術和經驗交流活動等，并為輔導員職業發展提供保障；三是學校幫助輔導員建立學習共同體，通過共同體內輔導員的知識共享，以取長補短，促進彼此職業發展。

（三）開展基于職業等級認定制度的職稱與職級晉升評價制度改革

在當前的高校實踐中，根據高校輔導員具有教師和管理干部“雙重身份”的定位，結合具體崗位職責，輔導員的職業發展路徑概括起來有三種模式：一是從初級輔導員到中級輔導員，最后到高級輔導員的輔導員等級認定模式；二是從助教到講師、副教授，最后到教授的高校教師職稱評審模式；三是從輔導員到科級干部、處級干部，最后到校級領導的高校領導干部晉升模式。輔導員等級認定模式和高校教師職稱評審模式是輔導員利用崗位的專業技術經驗和能力提高專業技術職稱，從而實現職稱來實現職級的晉升，高校領導干部晉升模式是走管理發展的模式，即通過行政級別的提升來實現職位晉升。除了上述三種輔導員內部晉升模式之外，輔導員還可通過崗位交流的方式進行外部晉升，將輔導員作為管理和教學崗位的人力資源，高校出臺專門的輔導員崗位交流實施辦法，對符合轉崗條件的輔導員可以通過一定的途徑進入教學或行政管理崗位。與此同時，還應注重對輔導員的職級晉升評價制度改革，試行不同職業等級的輔導員實施差異化獎懲制度，將評價結果與職業等級認定相結合。